Johdanto

Yleinen harhakäsitys on, että käsitekartta olisi vain väline oman oppimisen ja ajattelun edistämiseen ja siinä mielessä vain jonkinlainen oppimis- ja opetusmenetelmä. Käsitekartat ovat sitäkin, mutta ne ovat myös tutkimusmenetelmä, keino hankkia tietoa ihmisten ajattelusta ja oppimisesta (esim. Novak & Staff 1981, Novak ja Gowin 1984; Novak 1998, 97; Åhlberg 1988; 1989b; 1990; 1990b, 285; 1991; 1997, 282 – 285; 2001a ja 2001b; Elbaz ym. 1986; Gerber 1992; Hazel and Prosser 1994, 275; Häckner & al. 1996; Lawson 1994, 1027 – 1029; Miles ja Huberman 1994, 134; Winitzky, Kauchak ja Kelly 1994 126, Mintzes, Wandersee & Novak 2001). Käsitekarttoja voidaan käyttää moneen tarkoitukseen, tutkimuksessa erityisesti tiedon hankkimiseen yksilöiden ja yhteisöjen ajattelusta ja oppimisesta (esim. Kuvio 1).

Kuvio 1: Käsitekartta aiheesta ”Käsitekartat tutkimuksen apuna”.

Käsitekartoilla voidaan tutkimuksissa tiiviisti ja tehokkaasti esittää omaa teoriaa ja sen kehittymistä (esim. Åhlberg 1990a; 1990b; 1993a; 1993b; 1996; 1997; Kankkunen 1999; Kaivola 2000).

Käsitekartat ovat puheen (esim. haastattelun) sekä kirjoituksen (kuten kyselylomakkeiden ja arviointiasteikkojen täyttämisen) kaltainen täysin yleinen menetelmä. Kaikki mielekkäät viestit, joita voidaan ilmaista puhumalla tai kirjoittamalla on muunnettavissa käsitekartoiksi. Tämä muunnos on tehtävissä myös toiseen suuntaan: Hyvät käsitekartat voidaan vaivatta kirjoittaa takaisin proosatekstiksi tai puheeksi. Käsitekarttojen etu tavalliseen puheeseen ja kirjoittamiseen verrattuna on se, että ne paljastavat piilossa olevat merkityssuhteet, puheen tai kirjoituksen käsitteellisen ja propositionaalisen rakenteen. Åhlberg (1990a) esittää monia perusteita sille, miksi mm. opettajille ja kouluttajille käsitekartat ovat erinomaisia tutkimusvälineitä. Yksi voimakkaimmista perusteista on, että paitsi että käsitekartat tuottavat tutkimusmateriaalia, niin ne samalla edistävät tutkittavien mielekästä oppimista.

Kun nykyisessä tietoyhteiskunnassa miltei jokainen ajoittain joutuu ajoittain toimimaan opettajana, ts. oman ja toisten oppimisen edistäjänä, niin käsitekartat sopivat kaikkien käyttöön, erityisesti tutkimus-, koulutus- ja johtotehtävissä oleville oppimisen laadun varmistamiseen, seuraamiseen ja edistämiseen. Kasvatustieteellisiä tutkimusartikkeleita sisältävästä kansainvälisestä englanninkielisestä ERIC- tietokannasta, versiosta nimeltä AskERIC (nykyisin http://www.eric.ed.gov/) löytyi 21. 4. 2002 yhteensä 347 artikkelia, joissa joko otsikossa tai hakusanana on käsitekartat tutkimuksessa (concept mapping AND research). Käsitekartoista yleensä löytyi 689 viitettä. Usein käsitekarttojen tausta on jopa tutkimusartikkeleissa esitetty hyvin puutteellisesti.

Psykologista ja tieteenteoreettista taustaa käsitekartoille

Vaikka käsitekarttojen on vakuuttavasti osoitettu olevan hyödyllisiä oppimisen, opetuksen ja tutkimuksen apuvälineitä, niin on aihetta kysyä Kinchinin (2001) tavoin: Jos kerran käsitekartat ovat niin hyviä (helpful), niin miksi emme kaikki käytä niitä? Kinchinin mukaan syitä ovat lähinnä ihmisten ja kouluissa opetussuunnitelmien tietoon ja sen luomiseen liittyvät arkipäivän käsitykset (epistemological beliefs). Siksi on aihetta seuraavassa perehtyä inhimilliseen tietoon, sen luomiseen ja perusteisiin.

Ihmisen ajattelun perusyksikköjä ovat toisaalta käsitteet (ja niistä rakentuvat propositiot) ja toisaalta mielikuvat (näkö-, kuulo-, haju-, maku-, tuntomielikuvat). Tämä alkuaan Paivion (1986) esittämä ns. ajattelun kahden aspektin teoria kestää kriittisen koettelun ja sopii yhteen kanssa, mitä ihmisen ajattelusta tiedämme (esim. Åhlberg 1990b, 19 – 21). Ihminen tekee osittain tarkoituksellisesti osittain tahtomattaan koko ajan maailmasta sekä mielikuviin perustuvaa havaintokarttoja että käsitteisiin perustuvia käsitteellisiä karttoja, joihin mm. sisältyy kulloinkin parhaat selityksemme sille, miksi aistein havaittava maailma on sellainen kuin se on. Ihmisen ajattelu ja sen osana mielessä oleva käsitteelliset kartat (conceptual maps) ovat aistein havaitsemattomia, maailman sisäisiä edustuksia (internal representations) (esim. Bunge 1983a ja 1983b, Åhlberg 1990) . Ihmisyksilöiden ajattelun ja käsitteellisten karttojen olennaiset osat on muunnettavissa esimerkiksi käsitekarttojen (concept maps) avulla aistein havaittavaan muotoon, ajattelun ulkoisiksi edustuksiksi (external representations) (esim. Novak ja Gowin 1984; Åhlberg 1990, 1993a).

Ihmisen lajinkehityksessä ensin kehittyi puhetaito, sitten kirjoitustaito ja viimeisimpänä taito tehdä diagrammeja, joissa tiivistyy kartan (esim. käsitekartan) tapaan oleellisin ajattelumme sisällöstä. Samat vaiheet toistuvat ihmisen kehittyessä lapsesta aikuiseksi. Ihmisiä ja organisaatioita tutkittaessa on usein helpointa käyttää puheeseen perustuvaa haastattelua. Puhuminen on usein tutkittavalle vaivatonta, jopa terapeuttista: ”Vihdoinkin jollain on aikaa kuunnella minua.” Puhe on usein hajanaista; siinä on osia, mutta kokonaisuuden mielessä pitäminen on usein vaikeaa, jopa mahdotonta. Kirjoittaminen vaatii jo paljon enemmän vaivannäköä, mutta samalla se tutkimusten mukaan selvästi kehittää ajattelua, pakottaa ajattelemaan selkeämmin. Hyvien diagrammien, kuten käsitekarttojen, teko vaatii vieläkin enemmän ajattelua. Siten käsitekarttojen teko parantaa ajattelun laatua, mm. ongelmanratkaisukykyä (esim. Pankratius 1990, Okebukola 1992). Muista myönteisistä vaikutuksista mainittakoon, että käsitekarttoja käytettäessä ahdistuneisuus luonnontieteitä kohtaan väheni tilastollisesti merkitsevästi siinä ryhmässä, joka opiskeli käsitekarttamenetelmän avulla (Alaiyemola, Jegede & Obekula 1990).

Edellä esitetyn perusteella varmimmin tutkija saa tietoa muiden ajattelusta haastattelemalla heitä. Usein haastattelut muunnetaan tekstiksi. Jos tutkija haluaa tietää, millainen on haastateltavan ajattelun käsitteellinen rakenne, sen merkitysrakenteet ja propositionaaliset rakenteet, mitkä on haastateltavan ajattelussa keskeisimpiä käsitteitä ja tarkasti ottaen millä tavoin ne liittyvät muihin käsitteisiin, tutkija voi tehdä käsitekartan haastattelupöytäkirjasta. Tällaisen käsitekartan teossa on kyse lineaarisen tekstin (tai puheen) olennaisten osien muuntamisesta käsitekartan verkostomuotoon. Myös saman henkilön tuottamia tekstipaloja voidaan käsitekartan avulla yhdistää yhtenäiseksi kokonaisuudeksi edustamaan tutkittavan ajattelua. Esimerkiksi Pitkäsen (2001) väitöskirjassa on muunnettu oppilaiden tehtävälomakkeille tuottamia lyhyitä vastauksia yhtenäisiksi käsitekartoiksi edustamaan oppilaiden ympäristöön liittyvää ajattelua. Käsitekartan verkostomuotoinen teksti on tarvittaessa palautettavissa takaisin lineaariseksi tekstiksi ja/tai puheeksi. Käsitekartan voi sosiaalisesti pätevöittää näyttämällä sen haastatellulle ja varmistamalla kohta kohdalta, että käsitekartta vastaa olennaisilta osiltaan tutkittavan ajattelua. Jos se ei vastaa, niin käsitekarttaa muutetaan, kunnes tutkittava itse hyväksyy sen vastaamaan oman ajattelunsa pääpiirteitä.

Käsitekartta on hyvin voimakas ja paljastava tutkimusmenetelmä. Käytännössä tähänastisissa tutkimuksissa edellä kuvattu sosiaalinen validointi on toiminut hyvin. Organisaatioita tutkittaessa on havaittu, että ihmisten yhteisymmärrys on lisääntynyt, kun he ovat nähneet käsitekarttoja toistensa ajattelusta (esim. Fraser 1993; Fraser ja Novak 1998). Käsitekartoilla on saatu hyvin paljastavasti esiin organisaatioiden laatukulttuurien olennaisia piirteitä (esim. Åhlberg 1997, 293 – 323; Åhlberg, Nevalainen, Mäkinen 1997; Nevalainen 2001; Turja 2001). Siten käsitekartoilla on monia etuja suhteessa muihin tutkimusmenetelmiin. Organisaatioiden jäsenten yhteisymmärryksen lisääntyminen on vain yksi esimerkki siitä, miten käsitekarttojen teko on yhteisen edun mukaista. Toinen erittäin tärkeä näkökohta on, että käsitekartoista usein löytyy suhteellisen helposti toimivan johdon poistettavissa olevia seikkoja, joiden parantaminen mitä todennäköisimmin johtaisi tuloksiltaan entistäkin parempilaatuisen työn tekemiseen.

Jokainen joka tekee käsitekarttaa joutuu tekemään paljon ajattelutyötä. Siten käsitekartan tekijän ajattelu kehittyy, erityisesti metakognitio eli tieto siitä, mitä tietää ja mitä ei, miten saada erillisistä osista luoduksi yhtenäinen kokonaisuus jne. Käsitekartat on alkuaan kehitetty edistämään mielekästä oppimista ja samalla tutkimusvälineiksi tuottamaan tietoa oppimisen mielekkyydestä ja tutkittavien kognitiivisista rakenteista. Siten kouluissa ja yliopistoissa oppilaita usein opetetaan tekemään käsitekarttoja, jolloin edistetään sekä oppilaiden oppimista että opettajan tutkimuksen kaltaista tiedonhankintaa oppilaiden oppimisen etenemisestä.

Hyvä kartta kuvaa maailmasta vain kulloisiinkin tarkoituksiin olennaisimman. Käsitteiden kautta ymmärrämme tarkemmin toisiamme kuin mielikuvien kautta. Voimme tarvittaessa tuottaa assosiaatioina toisillemme mm. visuaalisia mielikuvia, kuulomielikuvia jne., mutta maailmaa koskeva täsmällisin tieto on välitettävissä vain propositioina, maailmaa koskevina väitteinä. Propositiossa liitetään toisiinsa vähintään kaksi käsitettä, jolloin syntyy lause tai virke, joka on enemmän tai vähemmän mielekäs, uskottava, todennäköinen jne.

Novakilaiset käsitekartat

Nykyään vallitsee sivistymätön kaaos siinä, mitä kaikkea pintapuolisesti asiaan perehtyneet jopa väitöskirjoissa ja tieteellisissä artikkeleissa kutsuvat käsitekartoiksi (esim. Palmer 1993, 492; Slotte & Lonka 1993, 521 – 523; Tukiainen 1999, 51). Useimmat internetissä olevat asiaa koskevat lähteet ovat käsittämättömän huonoja ja asiantuntemattomia. Esimerkkinä harvoista hyvistä URL-osoitteista mainittakoon ainakin 28. 2. 2002 toiminnassa olleet:

http://www2.ucsc.edu./mlrg/clr-conceptmapping.html,
http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_home.htm ja
http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_bibli.htm.

Käsitekarttoihin sekoitetaan usein mm Buzanin (1974- ) kehittämät miellekartat ja Ricon (1983) kehittämä klusterimenetelmä. Kuviossa 2 on samasta teemasta tehty sekä käsitekartta että miellekartta.

Miellekartta (mind map) aiheesta ”kestävää kehitystä edistävä kasvatus”.

Samaa asiaa kuvaava käsitekartta.

Linkkien kuviot 19.2.2001. osittain muokaten Åhlberg (1998a, 113)

KUVIO 2: Miellekartan ja parannetun käsitekartan vertailua. Huomaa, että käsitekarttaa voi lukea kuin tavallista tekstiä. Huomaa edelleen, että käsitekartassa keskeisimmät käsitteet linkkien lukumäärän perusteella ovat ”hyvä elämä” ja ”hyvä ympäristö”. Molemmat ovat viidellä linkillä yhteydessä muihin käsitteisiin.

Molemmissa kartoissa peruskäsitteet ovat samat. Tällä esimerkillä koetan edistää ymmärrystä siitä, että kyseessä ovat täysin erilaiset graafiset tiedonesittämisen menetelmät. Tieteen historian yksi periaatteista on, että keksijä saa nimetä tuotteensa ja että samaa termiä ei käytetä sellaisenaan muihin tarkoituksiin. Tosiasia on, että professori Joseph D. Novak kehitti tutkimusryhmänsä kanssa 1970 ja 1980 –lukujen vaihteessa käsitekarttamenetelmän (concept mapping) sellaisena joustavana ja täsmällisenä menetelmänä, kuin se maailmalla yleisesti asiantuntijoiden kesken tunnetaan (ks. esim. Al-Kunifed, A. & Wandersee, J. 1990; Lawson 1994; Jonassen, Beisser & Yacci 1993, 157 – 163; Heeren & Kommers 1992; Novak 1979; Novak & Staff 1981, Novak & Gowin 1984; Novak 1998; Åhlberg 1990b; Åhlberg 1993a).

Novak (1998) itse pitää dogmaattisesti kiinni käsitekarttojen teon säännöistä, jotka muotoutuivat jo 1970 ja 1980 –lukujen vaihteessa. Tällaisia dogmaattisia sääntöjä ovat mm.: 1) Käsitekartat ovat aina hierarkkisia; 2) Käsitteitä yhdistävät linkit ovat tavallisia viivoja, kun käsitekarttaa luetaan ylhäältä alaspäin; 3) Linkit on aina nimetty, niin, että käsitteestä toiseen kuljettaessa syntyy aina mielekäs väite; 4) Jos käsitteestä toiseen kulkevat linkit kulkevat joko vaakasuorassa tai pystysuorassa, niin vain silloin linkkiin laitetaan lukemisen suuntaa osoittava nuolenkärki; 5) Käsitekartat perustuvat Ausubelin mielekkään oppimisen teoriaan. Novak (1998) on jättänyt tällaisista käsitekartoista rekisteröintianomuksen kauppamerkiksi: Concept Maps ™. Monet Novakin omista oppilaista ja yhteistyökumppaneista eivät sellaisenaan noudata näitä sääntöjä. He ovat eri tavoin koettaneet parantaa käsitekarttojen tekoa mahdollisimman tehokkaaksi työvälineeksi. Käsittääkseni useimmilla varsinaisia käsitekarttoja käyttävillä on yhteisenä mm. seuraavat kohdat:

(Yllättävää on, että URL-osoitteesta http://cmap.coginst.uwf.edu/info/ löytyi 19. 1. 2001 artikkeli Novak (2001), jossa kuviossa 6 vastoin vuosikymmenien omia opetuksiaan, Novak itsekin käyttää kyseisen käsitekartan kaikissa linkeissä nuolenkärkiä.) Åhlberg (1988 – 2002) on kehitellyt parannettujen käsitekarttojen teoriaa ja käytäntöä. Åhlberg oli vierailevana tutkijana Corneliin yliopistossa vuonna 1993, jolloin valmistui artikkeli Åhlberg (1993a).

Parannetut käsitekartat

Olen artikkelissani Åhlberg (2001b) koonnut luettelon siitä, miten opiskelijoideni kanssa kehittämäni parannetut käsitekartat eroavat perinteisistä käsitekartoista. Seuraavassa esitän siitä tutkimusmenetelmiä opiskeleville tarkoitetun parannetun version

Åhlbergin (1989a-) julkaisuista voidaan päätellä, että suomalaisessa parannetussa käsitekarttamenetelmässä on mm. seuraavia erottavia piirteitä Novakin (1998) teoksen käsitekarttoihin verrattuna:

Parannetuista käsitekartoista tutkimusmenetelminä on monia hyviä esimerkkejä, joista mainittakoon tässä vain: Ahoranta (1999), Åhlberg 1999; Åhlberg ja Ahoranta (1999a – 1999c), Kankkunen (1999), Kaivola (2000).

Käsitekarttojen asema graafisten käsitteitä korostavien tiedonesittämisen välineiden joukossa

Åhlberg (1990b) on vertaillut erilaisia graafisia tiedonesittämisen menetelmiä toisiinsa. Hän päätyi siihen, että käsitekartat vaikuttavat lupaavimmilta menetelmiltä tutkimusvälineiksi, koska niitä käytettäessä: 1) saadaan rikasta ja täsmällistä aineistoa tutkittavien ajattelusta ja oppimisesta; 2) oppilaiden mielekäs oppiminen ja metakognitio mitä todennäköisimmin edistyvät; 3) opitaan menetelmä, joka on sovellettavissa moneen muuhunkin tehtävään tutkijan/kasvattajan/opettajan/kouluttajan työssä, mm. tekstien analysointiin, oman teorian tekoon, opetussuunnitelman rakentamiseen jne. Åhlberg (1993a) teki Cornellin yliopistossa vertailutaulukon sellaisista graafisista tiedonesittämisen välineistä, joissa korostetaan käsitteiden merkitystä. Tämä taulukko esitetään ajanmukaistetussa muodossa seuraavassa (Taulukko1). Taulukossa ei ole otettu huomioon sellaisia graafisia tiedonesittämisen menetelmiä, joissa perusyksikköinä ovat propositiot ja sitä pidemmät tekstin osat.

TAULUKKO 1. Käsitteitä perusyksiköinä korostavien graafisten tiedonesittämisen menetelmien vertailutaulukko. Nämä kahdeksan kategoriaa edustavat vain loogisia perustyyppejä. Käytännössä esiintyy myös graafisia tiedonesityksiä, joissa on piirteitä useammasta kategoriasta.

Nopein tapa oppia ja opettaa tekemään hyviä käsitekarttoja

Nopeimmin, jopa alle kymmenessä minuutissa, hyviä käsitekarttoja oppii tekemään käyttämällä ’saari ja silta’ –analogiaa. Käsitteet ovat ikään kuin saaria ja käsitteiden väliset yhteydet eli linkit ovat ikään kuin siltoja käsitteestä toiseen. Parannettujen käsitekarttojen teon voi opiskella tai opettaa kelle tahansa, joka osaa kirjoittaa ja haluaa oppia tekemään hyviä käsitekarttoja. Kokemusta tästä on peruskoulun ensimmäisestä luokasta alkaen opettajien täydennyskoulutukseen (Kammonen 1991; Åhlberg 1992; Åhlberg 1993a; Åhlberg 1997, 283 – 284).

Ohje:

Kirjoita taululle tai heijasta piirtoheittimellä seuraavat käsitteet: koivu, kuusi, puu, tikka, toukka ja varis. Pyydä ensimmäistä oppilasta (tai muuta oppijaa) valitsemaan ensimmäinen käsite ja korosta, että se on ”ikään kuin saari, käsitesaari”. Sitten pyydä toista oppijaa valitsemaan seuraavan käsitesaaren. Kolmatta oppijaa pyydät kertomaan, miten nämä kaksi valittua käsitettä esimerkiksi liittyvät toisiinsa. Samalla korostat, että käsitesaaria toisiinsa yhdistävät ”sillat” ovat käsitteiden välisiä linkkejä. Nuolen kärki osoittaa, mihin suuntaan käsitesaaresta toiseen voidaan kulkea. Käsitteestä toiseen voidaan mennä vain, jos linkkisillan viereen on kirjoitettu sellainen verbin sisältävä ilmaus, että kahdesta käsitteestä ja niiden välisestä yhteydestä syntyy mielekäs maailmaa koskeva väite, joka on enemmän tai vähemmän uskottava, todennäköinen tms. Sitten pyydät neljättä oppijaa valitsemaan annetusta luettelosta uuden käsitesaaren, viidettä nimeämään sillan, kuudetta valitsemaan uuden käsitesaaren, seitsemättä nimeämään sillan jne. Voit itse toimia kirjurina ja kirjoittaa ja piirtää koko ajan taululle yhdessä rakennetun käsitekartan muotoutumisen. Jos oppilaita on vain muutama, niin he joutuvat vuorotellen ottamaan eri oppilaiden tehtävän itselleen. Jos olet yksin opiskelemassa käsitekartan tekoa, niin ota kaikki roolit peräkkäin itsellesi. Tämä lapsenomainen esimerkki on sopinut sekä lapsille että aikuisille. Lopputuloksena syntyvät kartat ovat olleet erilaisia jokaisessa ryhmässä. Jos koolla on edes muutama ihminen, niin käsitekartan teon opiskelu tällä tavoin on koettu hauskana. Etenkin, jos muistat kiittää aina kelvollisen vastauksen saatuasi, esim. sanomalla ”hyvä”.

Käsitekarttojen ja miellekarttojen (mind maps) ero

Olen aikaisemmin tehnyt julkaisuja Åhlberg (2001a ja 2001b) varten kuvion 2, jossa on samasta teemasta tehtynä sekä käsitekartta että miellekartta.

Miellekartta (mind map) aiheeta ”kestävää kehitystä edistävä kasvatus”.

Samaa asiaa kuvaava käsitekartta.

Linkkien kuviot Mauri Åhlberg 19.2.2001. osittain muokaten Åhlberg (1998a, 113)
KUVIO 2: Miellekartan ja parannetun käsitekartan vertailua. Huomaa, että käsitekarttaa voi lukea kuin tavallista tekstiä. Huomaa edelleen, että käsitekartassa keskeisimmät käsitteet linkkien lukumäärän perusteella ovat ”hyvä elämä” ja ”hyvä ympäristö”. Molemmat ovat viidellä linkillä yhteydessä muihin käsitteisiin.

Molemmissa kartoissa peruskäsitteet ovat samat. Tällä esimerkillä koetan edistää ymmärrystä siitä, että kyseessä ovat täysin erilaiset graafiset tiedonesittämisen menetelmät. Miellekartat ovat vain luokiteltuja assosiaatiokarttoja. Niiden perusanalogia on poikkileikattu oksaisen puun runko ylhäältä katsottuna. Keskellä runkona on pääteema, josta lähtee oksina sivuteemat. Sivuteemat haarautuvat pienemmiksi ja pienemmiksi alateemoiksi. Usein miellekartoihin liitetään voimakkaita mielikuvia herättäviä piirroksia. Miellekartat kukin lukija tulkitsee eri tavoin, jopa sama lukija eri lukukerroilla. Sen sijaan hyvin tehdyt käsitekartat ovat täysin yksikäsitteisiä. Niitä voi lukea kuin tavallista proosatekstiä lukijasta ja lukukerrasta riippumatta. Miellekarttoja ei juuri ole käytetty vakavissa tutkimuksissa juuri niiden monimielisyyden takia. Sen sijaan käsitekarttoja on käytetty sadoissa tutkimuksissa. Parannettujen käsitekarttojen hyvä perusanalogia on ’siltojen yhdistämät saaret’, kun muistaa, että nuoli osoittaa lukusuuntaa eli kulkusuuntaa käsitesaaresta toiseen ja kulkea saa vain, jos linkkisilta on nimetty niin, että kahdesta käsitesaaresta ja niiden välisestä yhteydestä syntyy aina mielekäs väite.

Käsitekarttojen reliaabelius

Ruiz-Primo ja Shavelson (1996, 585 – 592) esittelevät monia tutkimuksia, joissa pisteityksen reliaabeliutta on tutkittu ja päätyvät siihen, että käsitekartat ovat myös pisteitettyinä reliaabeleja. Kertoimet vaihtelivat 0,21 – 0,99 riippuen tutkimuksesta ja siitä, minkä arvioinnin reliaabeliutta kulloinkin arvioitiin. Alhaisin reliaabeliuskerroin 0,21 saatiin arvioitaessa käsitekarttojen hierarkiatasoja. Koska hierarkiatasot ovat näissä tutkimuksissa itse asiassa mitätön arviointikohde, niin ne voidaan jättää huomiotta. Silloin Ruiz-Primon ja Shavelsonin (1996, 585 – 592) raportoimat reliaabeliusestimaatit vaihtelivat 0,62 – 0,99. Stoddart ym. (2000, 1231 – 1234) esittelevät erilaisia reliaabeliusestimaatteja oman tutkijaryhmänsä käsitekarttojen pisteityksiin perustuvista arvioinneista. Kertoimet vaihtelevat 0,45 – 0,90. Nämä ovat tutkimusmenetelmille tavanomaisia reliaabeliusestimaatteja. Niistä ei tarvitse välittää, jos tutkimus on laadullinen ja käsitekartan sisällön validiudesta huolehditaan seuraavassa jaksossa kuvatulla tavalla.

Muistettakoon, että reliaabeliusestimaattien suuruuteen vaikuttavat monet tekijät, kuten tutkittavat henkilöt, heidän käsitekarttansa, arvioijien laatu jne. Siten kussakin kvantitatiivisessa tutkimuksessa on erikseen arvioitava reliaabelius.

Miten käsitekarttoja voidaan analysoida, tulkita ja tarvittaessa pisteyttää

Käsitekarttojen teon ja analysoinnin tulisi parhaimmillaan perustua johonkin jatkuvan kriittisen koettelun kestävään teoriaan. Vaihtoehtoina ovat ainakin 1) Novakin (1998) sekä Novakin ja Gowinin (1984) kannattama Ausubelin oppimisteoria ja sen kehitelmät sekä 2) Åhlbergin (1990b) esittämä eheyttävä teoria ihmisen ajattelusta ja oppimisesta (lähteinä mm. Paivio 1986, Bunge 1983, Åhlberg 1988 sekä lukuisat kognitiivisen psykologian artikkelit ja käsikirjat). Aina on myös mahdollista kehittää uusi ja ehkä aikaisempia parempi oma teoria, josta käsin analysoida, tulkita ja ehkä myös pisteittää käsitekarttoja.

Ausubelin oppimisteoriaa tai sen johdannaista ovat analyyseissä, tulkinnoissa ja pisteityksissä käyttäneet mm. Novak & Staff (1981), Cronin, Dekers & Dunn (1982), Novak & Gowin (1984), Markham, Mintzes & Jones (1994), Liu & Hinchey (1996), Ruiz-Primo & Shavelson (1996), Novak (1998), Kichin, (2000), Kichin (2001), Nicoll, Francisco & Nakhleh (2001), Ruiz-Primo, Schultz, Li & Shavelson (2001). Kichinillä (2000 ja 2001) on lisäksi osittain oman teorian kehittelyä analysoinnin, tulkinnan ja pisteityksen perustaksi.

Åhlbergin eheyttävän teorian mukaan ajattelun ja oppimisen perusyksikköjä ovat käsitteet ja niistä muodostut propositiot. Olennaisinta eheyttävän kasvatuksen teorian näkökulmasta on käsitekartan laadullinen kokonaisuus. Mitä se kertoo tekijästään tai tutkimuskohteesta? Tutkitaan mm.

a) mitkä käsitteet ovat keskeisimpiä kunkin tutkittavan ajattelussa ja sen tuotoksena olevassa käsitekartassa,

b) mahdollinen käsitekartan hierarkkisuus,

c) missä määrin käsitekartta kuvaa jotain systeemiä pätevästi,

d) mahdollinen osakarttojen esiintyminen,

e) samasta aiheesta tehdyissä käsitekartoissa eri osa-alueiden suhteet.

Esimerkiksi Kaasisen (2002) haastattelemien asiantuntijoiden käsitekartat poikkeavat selvästi sen suhteen kuinka monella käsitteellä ja propositiolla he pohtivat lajintuntemuksen opettamista suhteessa muihin haastattelun teemoihin.

Käsitteiden keskeisyys käsitekartoissa voidaan selvittää seuraavasti. Käsitteet voidaan laittaa linkkien lukumäärän suhteen järjestykseen ja tutkittavia voidaan vertailla sen suhteen, mitkä ovat heidän käsitekarttansa keskeisimmät käsitteet. Mitä enemmän linkkejä johonkin käsitteen on, sitä keskeisempi se on kyseisessä käsitekartassa. Perustelu: sitä suurempi vaurio olisi käsitekartan muodostaman käsitteiden ja propositioiden verkoston kokonaisuudelle, mitä enemmän linkkejä saanut käsite siitä poistettaisiin. Linkkien lukumäärän laskemisesta huolimatta edellä esitetty päättely on pohjimmiltaan kvalitatiivista tutkimusta.

Kvantitatiiviseen tutkimukseen ja siihen liittyvään muuttuja-ajatteluun kuuluu seuraava päättely. Koska käsitteet ovat ajattelun perusyksikköjä ja koska asiantuntijalla on enemmän oman erikoisalansa käsitteitä kuin aloittelijalla, niin alalle olennaisten käsitteiden lukumäärä on tärkeä summamuuttuja. Tutkija joutuu arvioimaan, mikä kulloinkin on olennaista ja kertomaan perustelunsa tutkimuksessaan. Etenkin lapset saattavat joskus satuilla suuria käsitekarttoja, jotka ovat joskus teknisesti lähes moitteettomia, mutta käytetyt käsitteet ja niistä muodostuvat propositiot ovat sellaisilta arkiajattelun alueilta, joista tutkija ei ollut sillä kertaa kiinnostunut. Toinen olennainen muuttuja on relevanttien propositioiden lukumäärä. Tutkija joutuu itse arvioimaan, mitkä käsitteiden välisistä ilmaistuista yhteyksistä ovat hänen tutkimuksessaan vakavasti otettavia. Arvioinnin kriteerit on ilmaistava selkeästi. Hyviä esimerkkejä käsitekarttojen pisteittämisestä ovat mm. Ahorannan (1999) ja Malisen (2001) pro gradu –tutkielmat, jotka olen ohjannut.

Tarkoissa kvantitatiivisissa analyyseissä kukin olennainen käsite voidaan ottaa erilliseksi dikotomiseksi muuttujaksi (1 = esiintyy/0 = ei esiinny). Sama koskee olennaisia propositioita (1 = esiintyy/0 = ei esiinny). Voimakkaimmin käsitekarttojen laatua kvantitatiivisesti osoittavat seuraavat kaksi muuttujaa: olennaisten käsitteiden lukumäärä ja olennaisten propositioiden lukumäärä. Malinen (2001) on ohjaukseni mukaisesti analysoinut sekä omaa että aikaisempia pro gradu –tutkielmia, joissa käsitekartoista on tehty erilaisia pisteityksiä ja ne on faktorianalysoitu. Poikkeuksetta kaksi muuttujaa (olennaisten käsitteiden lukumäärä ja olennaisten propositioiden lukumäärä) muodostivat oman selkeän muita faktoreita voimakkaamman faktorin, johon toki latautui heikommin muitakin käsitekarttojen laatua osoittavia muuttujia.

Käsitekarttojen validius

Monet tukijat ovat kiinnostuneita pisteittämään käsitekarttoja ja pohtimaan näin saatujen pistemäärien validiutta. Markham, Mintzes ja Jones (1994, 91 ja 100) päätyivät siihen, että käsitekartat ovat myös tästä näkökulmasta psykometrisesti valideja. Ruiz-Primo ja Shavelson (1996, 593) esittävät, että aloittelijoiden ja asiantuntijoiden käsitekartat poikkeavat toisistaan. Tämä tukee heidän arvionsa mukaan käsitekarttojen yleistä validiutta. Mutta Ruiz-Primo ja Shavelson (1996, 593) esittävät, että saman erikoisalan asiantuntijoiden kartat voivat olla hyvin erilaisia. Tätä he pitävät käsitekarttojen validiuden puutteena. Asia muuttuu aivan toiseksi, jos pidämme käsitekarttoja mielessä olevien kognitiivisten rakenteiden ulkoisina edustuksina. Tiedämme, että tieteen eturintamassa asiantuntijat ovat usein erimielisiä. Uusien alustavien teorioiden erilaisuus on tieteen edistymisen välttämätön ehto. Silloin validiuden mitaksi tulee se, missä määrin käsitekartta vastaa tutkittavan henkilön ajattelua. Mitä parempi on vastaavuus, sitä parempi on käsitekartan validius. Edelleen validiutta voidaan silloin parantaa piirtämällä käsitekarttaa uudelleen, kunnes tutkittavan mielestä se vastaa mahdollisimman hyvin hänen ajattelunsa pääpiirteitä. Tämä on käsitekartan sosiaalista validointia. Åhlberg (esim. 1989, 281 ja 1991, 127) esittää, että käsitekarttojen validiuden estimoinnin tulisi olla kaksivaiheinen: Ensimmäisessä vaiheessa arvioidaan, missä määrin tutkittavan ajattelu vastaa hänen käsitekarttaansa. Esimerkiksi tutkittavan tunteita ja arvoja tutkittaessa tämä on usein käytännössä ainoa mahdollinen validiuden arvioinnin vaihe. Mutta, jos kyseessä ovat ihmismielen ulkopuolista todellisuutta koskevat väitteet, joiden vastaavuutta todellisuuden kanssa muutkin voivat arvioida, niin silloin voidaan toteuttaa käsitekarttojen validoinnin toinen vaihe. Käsitekarttojen validoinnin toisessa vaiheessa selvitetään, missä määrin käsitekartassa esitetyt väitteet vastaavat käsitekartan ulkopuolista todellisuutta.

Åhlbergin (1991) mukaan oppikirjojen ja yleensä jonkun toisen kirjoittaman tekstin tutkimisessa käsitekarttojen validiuden estimointi on edellä esitettyä mutkikkaampaa. Mitä paremmin käsitekartta vastaa tekstiä, sitä pätevämpi se on. Lukeminen on aina tulkintaa ja siten eri tutkijoiden käsitekartat voivat hieman poiketa sen suhteen, mitä kulloinkin erotetaan ajattelun perusyksiköiksi ja vastaavasti, mitä jää käsitteitä yhdistäviksi linkkisanoiksi. Kokematon tutkija voi tuoda käsitekarttaan niin paljon omaa tulkintaansa, niin että tehty käsitekartta kertoo enemmän tutkijan ajattelusta kuin tutkittavasta tekstistä.

www.metodix.com

Menetelmäartikkelit

Kirjallisuutta

Ahoranta, V. 1999. Laatua parantamassa ja kestävää kehitystä edistämässä peruskoulussa. Parikkalan Kangaskylän koulun jatkuvan laadunparantamisen ja kestävän kehityksen projekti vuosina 1997 – 1999. Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Tekijä jatkaa samasta teemasta jatko-opiskelijana tavoitteena tohtorin tutkinto.

Aiyemola, F., Jegede, O. & Obekula, P. 1990. The effects of metacognitive strategy of instruction on the anxiety levels of students in science classes. International Journal of Science Education 12(1), 95 – 99.

Al-Kunifed, A. & Wandersee, J. 1990. One hundred references related to concept mapping. Journal of Research in Science Teaching 27(10), 1069 – 1075.

Anderson, J. 1985. Cognitive psychology and its implications. Second edition. New York: W. H. Freeman.

Ausubel, D. 1968. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Bahr, G. & Dansereau, D. 2001. Bilingual knowledge maps (BiK-Maps) in second language vocabulary learning. The Journal of Experimental Education 70(1), 5 – 24.

Bunge, M. 1983a. Epistemology and methodology I: Exploring the world. Dordrecht: Reidel.

Bunge, M. 1983b. Epistemology and methodology II: Understanding the world. Dordrecht: Reidel.

Buzan, T. 1974. Use of your head. London BBC Books.

Buzan, T. 1989. Use of your head. New Revised Edition. London BBC Books.

Buzan, T. 1993. The mind map book. London BBC Books.

Collins, A. & Quillian, R. 1969. Retrieval time from semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 8, 240 – 247.

Cronin, P., Dekkers, J. & Dunn, J. 1982. A procedure for using and evaluating concept maps. Research in Science Education 12, 17 – 24.

Deshler, D. 1990. Conceptual mapping: Drawing charts of the mind. In Mezirow, J. & al. 1990. Fostering critical reflection in adulthood. A Guide to transformative and emancipatory learning. San Fransisco: Jossey Bass, 336 – 353.

Elbaz, F., Hoz, R., Tomer, R., Chayot, R., Mahler, S. & Yekeshel, N. 1986. The use of concept mapping in the study of teachers’ knowledge structures. In Ben-Beretz, M, Bromme, R. & Halkes, R. (Eds.) 1986. Advances of research on teacher thinking. Berwyn: Swets North America, 45 – 54.

Fisher, K. 1990. Semantic networking: The new kid in the block. Journal of Research in Science Teaching 27(10), 1001 – 1018.

Fraser, K. 1993. Theory based use of concept mapping in organization development: creating shared understanding as a basis for the co-operative design of work changes in working relationships. PhD dissertation. Cornell University.

Fraser, K. & Novak, J. 1998. Managing the empowerment of employees to address issues of inter-employee co-operation, communication and work redesign. The Learning Organization 5(3), 109 – 120.

Fridja, N. 1972. Simulation of human long term memory. Psychological Bulletin 77(1), 1 – 33.

Gerber, J. 1992. Promoting excellence in elementary school teaching: theory-driven practitioners. Doctoral dissertation. Cornell University.

Greeno, J. 1976. Cognitive objectives of instruction: Theory of knowledge for solving problems and answering questions. Teoksessa Klahr, D. (toim.) Cognition and instruction. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 123 – 160.

Hanf, M. 1971. Mapping: A technique for translating reading to thinking. Journal of Reading 14, 225 – 230, 270.

Hazel, E. & Prosser, M. 1994. First year university students’ understanding of photosynthesis, their study strategies & learning context. The American Biology Teacher 56(5), 274 – 279.

Heimlich, J. & Pittelman, C. 1986. Semantic mapping. Classroom applications. Newark: International Reading Association.

Heeren, E. & Kommers, P. Flexibility of expressiveness: A critical factor in the design of concept mapping tools for learning. Teoksessa Kommers, P., Jonassen, D. & Mayes, T. (toim.) Cognitive tools for learning. Berlin: Springer-Verlag, 85 – 101.

Huff, A. S. 1990. Mapping strategic thought. In Huff, A. S. (Ed.) 1990. Mapping strategic thought. Chichester: John Wiley & Sons, 11 – 49.

Häckner, E. & al. 1996. Bilder och motbilder. Elevers och lärares föreställningar om yrkesinriktad gymnasieutbildning. Luleå: Högskolan i Luleå.

Jonassen, D., Beissner, K. & Yacci, M. 1993. Structural knowledge. Techniques for representing, conveying, and acquiring structural knowledge. Hillsdale, N,J.: Lawrence Erlbaum.

Kaasinen, A. 2002. Kasvien lajintuntemus oppimisen ja biodiversiteetin säilyttämisen näkökulmista. Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. (Kasvatustieteen väitöskirjan haastatteluaineistoa ja niistä tehdyt käsitekartat)

Kaivola, T. 2000. GLOBE-ohjelma ympäristökasvatuksen innovaationa Suomessa. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 218. (Kasvatustieteen väitöskirja.)

Kankkunen, M. 1999. Opittujen käsitteiden merkityksen ymmärtäminen sekä ajattelun rakenteiden analyysi käsitekarttamenetelmän avulla. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 54. (Kasvatustieteen väitöskirja.)

Kichin, I. 2000. Using concept maps to reveal understanding: a two-tier analysis. School Science Review 81(296), 41 – 46.

Kichin, I. 2001. If concept mapping is so helpful to learning biology, why aren’t we all doing it? International Journal of Science Education 23(12), 1257 – 1269.

Laukkanen, M. 1989. Understanding the formation of managers’ cognitive maps. Acta Academiae Oeconomicae Helsingiensis Series A:65.

Lawson, M. 1994. Concept maps. Teoksessa Husen, T. & Postlethwaite, N. (toim.) The International Encyclopedia of Education. Second Edition. Oxford: Pergamon, 1026 – 1031.

Liu, X. & Hinchey, M. 1996. The internal concistency of a concept mapping scoring scheme and its effect on prediction validity. . International Journal of Science Education 18(8), 921 – 937.

Liu, X. 2001. Synthesizing research on student conceptions in science. International Journal of Science Education 23(1), 55 – 81.

Malinen, R. 2001. Käsitekartat ympäristöopin opetuksessa venäläisen keskikoulun ala-asteen toisella luokalla. Kasvatustieteen syventävien opintojen pro gradu –tutkielma. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Markham, K., Mintzes, J. & Jones, G. 1994. The concept maps as a research and evaluation tool: Further evidence of validity. Journal of Research in Science Education 31(1) 91 – 101.

Markham, K., Mintzes, J. & Jones, G. 1994. The concept maps as a research and evaluation tool: Further evidence of validity. Journal of Research in Science Education 31(1) 91 – 101.

McClure, J, Sonak, B. & Suen, H. 1999. Concept map assessment of classroom learning: reliability, validity and logistical practicality. Journal of Research in Science Teaching 36(4), 475 – 492.

Miles, M. & Huberman, M. 1994. Qualitative data analysis. Second edition. London: SAGE.

Mintzes, J., Wandersee, J. & Novak, J. 2001. Assessing understanding in biology. Journal of Biological Education 35(3), 118 – 124.

Nevalainen, P. 2001. Tekeillä oleva väitöskirja. Fraserin (1993) kysymyksiin perustuvilla haastatteluilla ja käsitekartoilla on koottu aineistoa mm. seuraavien organisaatioiden laatukulttuureista: TEKESin tukemia pieniä ja keskisuuria ohjelmistoalan yrityksiä, Martela, Partekiin kuulunut yhtiö, Saimatec, Helsingin kaupungin opetusvirasto, Suomen pankki.

Nicoll, G., Francisco, J. & Nakhleh, M. 2001. A three-tier system assessing concept map links: a methodological study. International Journal of Science Education 23(8), 863 – 875.

Novak, J. 1979. Applying psychology and philosophy of science to biology teaching. The American Biology Teacher 41(8), 466 – 470, 474.

Novak, J. 1998. Learning, creating and using knowledge. Concept Maps™ as facilitative tools in schools and in corporations. London: Lawrence Erlbaum.

Novak, J. 2001. The theory underlying concept maps and how to construct them. Luettu 28. 2. 2002 URL-osoitteesta http://cmap.coginst.uwf.edu/info/. (Uusi osoite http://cmap.ihmc.us/publications/researchpapers/theorycmaps/theoryunderlyingconceptmaps.htm)

Novak, J. & Gowin, B. 1984. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.

Novak, J. & Gowin, B. 1995. Opi oppimaan. Helsinki: Gaudeamus.

Novak, J. & Staff. 1981. Use of concept mapping and Gowin’s ”V” mapping instructional strategies in junior high school science. The Cornell University ”Learning how to learn project”. Ithaca: Cornell University.

Okebukola, P. 1992. Can good concept mappers be good problem solvers in science. Educational Psychology 12(2), 113 – 129.

Paivio, A. 1986. Mental representations. A dual coding approach. New York: Oxford University Press.

Palmer, J. 1993. From Santa Claus to sustainability: emergent understanding of concepts and issues in environmental science. International Journal of Science Education 15(5), 487 – 495.

Pankratius, W. 1990. Building an organized knowledge base: concept mapping and achievement in secondary school physics. Journal of Research in Science Teaching 27(4), 315 – 333.

Pitkänen, R. 2001. Lyhytkestoiset tehtävät luokan ulkopuolisessa ympäristökasvatuksessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja; n:o 68.

Rico, G. 1983. Writing the natural way. Los Angeles: Tarcher.

Ruiz-Primo, M. & Shavelson, R. 1996. Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching 33(6), 569 – 600.

Ruiz-Primo, M., Schultz, S., Li, M. & Shavelson, R. 2001. Comaprison of the relaibility and validity scores from two concept-mapping techniques. Journal of Research in Science Teaching 38(2), 260 – 278.

Russel, P. 1979. The brain book. London: Routledge & Kegan Paul.

Schaefer, G. 1979. Concept formation in biology: The concept ”growth”. European Journal of Science Education 1(1), 87 – 101.

Slotte, V. & Lonka, K. 1999. Spontaneous concept maps aiding the understanding of scientific concepts. International Journal of Science Education 21(5), 515 – 531.

Stoddart, T., Abrams, R., Gasper, E. & Camaday, D. 2000. Concept maps as assessment in science inquiry learning – a report of methodology. International Journal of Science Education 22(12), 1221 – 1246.

Tolman, E. 1958, originally 1948. Cognitive maps in rats and men. In Tolman, E. 1958. Behavior and psychological man. Berkeley: University of California Press, 241 – 264.

Trochim, W. 1989. An introduction to concept mapping for planning and evaluation. Evaluation and Program Planning 12, 1 – 16. (Tässä artikkelissa käytetään käsitekartan käsitettä täysin eri tavoin, miten sitä on käytetty aikaisemmin jo 1970- ja 1980-lukujen vaihteesta alkaen.)

Tukiainen, T. 1999. Yhteisöviestinnän agendamalli. Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopiston valtiotieteellinen tiedekunta. Helsinki: Yleisradio.

Turja, L. 2001. Tekeillä oleva kasvatustieteen väitöskirja, jossa on Fraserin (1993) väitöskirjaa perustuvilla kysymyksillä koottu aineistoa mm. Helsingin kaupungin rakennusviraston ja palvelukeskuksen laatukulttuurista.

Wandersee, J. 1987. Drawing concept circles: The way of revealing what the learner knows. Teoksessa Proceedings of the Second International Seminar of Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Volume 1. Ithaca: Cornell University, 506 – 520.

Winitzky, N. Kauchak, D. & Kelly, M. 1994. Measuring teachers’ structural knowledge. Teaching & Teacher education 10(2), 125 – 139.

Åhlberg, M. 1988. Biologian ja maantieteen opettamisen ja oppimisen tutkimuksen perusteista. Teoksessa Meisalo, V. & Sarmavuori, K. (toim.) Ainedidaktiikan tutkimus- ja tulevaisuus II. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 68, 161 – 186.

Åhlberg, M. 1989a. Concept mapping and other graphic representation techniques in science and technology education. Teoksessa Meisalo, V. & Kuitunen, H. (toim.) Innovations in the science and technology education. Proceedings of the Second Nordic Conference on Science and Technology Education. Heinola, 8 – 11 August 1989. National Board of General Education. Information Bulletin 2/1989, 273 – 279.

Åhlberg, M. 1989b. Environmental educators need conceptual innovations and scientific ontology and epistemology. Teoksessa Meisalo, V. & Kuitunen, H. (toim.) Innovations in the science and technology education. Proceedings of the Second Nordic Conference on Science and Technology Education. Heinola, 8 – 11 August 1989. National Board of General Education. Information Bulletin 2/1989, 280 – 286.

Åhlberg; M. 1990a. Kasvattajille sopivien tutkimusmenetelmien ja –instrumenttien teoreettiset perusteet, tutkiminen ja kehittäminen elinikäisen kasvatuksen ja oppimisen näkökulmasta: KST-projektin tutkimussuunnitelma. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 31.

Åhlberg, M. 1990b. Käsitekarttatekniikka ja muuta vastaavat graafiset tiedonesittämistekniikat opettajan ja oppilaiden työvälineinä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 30.

Åhlberg, M. 1991. Concept mapping, concept matrices, link tables and argumentation analysis as techniques for educational research on textbooks and educational discourse and as tools for teachers and their pupils in their everyday work. Teoksessa Julkunen, M.-L., Selander, S. & Åhlberg, M. 1991. Research on texts at school. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 37, 89 – 154.

Åhlberg, M. 1992. Oppimisen, opetuksen ja opetussuunnitelman evaluaatio. Helsinki: Finn Lectura.

Åhlberg, M. 1993a. Concept maps, Vee diagrams and Rhetorical Argumentation (RA) Analysis: Three educational theory-based tools to facilitate meaningful learning. Paper presented at The Third International Seminar on Misconceptions in Science and Mathematics. August 1- 5, 1993. Cornell University. Published electronically in the Proceedings of the Seminar.

Åhlberg, M. 1993b. Opettaja oman työnsä tutkijan ja kehittäjänä: Kolme uutta työvälinettä. Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja. Opettaja 21. vuosisadan ammattina. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 111 – 124.

Åhlberg, M. 1996. Tutkiva opettaja oman teoriansa kehittäjänä ja testaajana. Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja 2. Opettaja 21. vuosisadan ammattina. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 91 – 108.

Åhlberg, M. 1997. Jatkuva laadunparantaminen korkealaatuisena oppimisena. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 68.

Åhlberg, M. 1998a. Kestävän kehityksen pedagogiikka ja yleisdidaktiikka. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita N:o 71.

Åhlberg, M. 1998b. Ecopedagogy and ecodidactics: education for sustainable development, good environment and good life. University of Joensuu. Bulletins of the Faculty of Education N:o 69.

Åhlberg, M. 1999. High quality learning, thinking and acting in EE at primary school level – an integrating theory and a case study. Roundtable presentation in Annual Conference of AERA, April 19 – 23, 1999, Montreal, Canada.

Åhlberg, M. 2001a. Käsitekartat tutkimusmenetelmänä. Teoksessa Aaltonen, J. & Valli, A. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Jyväskylä: PS-kustannus, 59 – 68. (Teoksessa toimittaja on hävittänyt kokonaan kuvion 2, joka on tässä monisteessa kuviona 3. Käsikirjoituksen kuvion 1 toimittaja on pirstonut kahdeksi erilliseksi kuvioksi. Alkuperäinen kaksiosainen kuvio on myös tässä monisteessa kuvio 2.).

Åhlberg, M. 2001b. Käsitekarttojen ja Vee-heuristiikan käytöstä sekä tutkimus- ja kehittämistyöstä Suomessa. Liite Novakin (1998) suomennokseen. (käännös kustantajalla)

Åhlberg, M. 2001c. Käsitekartat tutkimusmenetelmänä – Concept map as a research method. Kaksi metodiartikkelia [www-dokumenttia] sivuilla Menetelmät/Methods, internetosoitteessa: http://www.metodix.com

Åhlberg, M. 2002. Ympäristökasvatus koulun ja sen toimintojen laadunkehittämisenä: perusteita ja työvälineitä. Teoksessa Julkunen, M.-L. (toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Toinen uudistettu painos. Helsinki: WSOY, 302 – 321.

Åhlberg, M. & Ahoranta, V. 1999a. Improved qualitative ways to monitor and promote high quality learning. Paper presented in the 8th European Conference for Research and Instruction. August 24 – 28, 1999. Gothenburg (Göteborg), Sweden.

Åhlberg, M. & Ahoranta, V. 1999b. A theory of high quality learning and two quality tools constructively to evaluate and promote it. Paper presented in the ECER 99 Conference on Educational Research, September 22 – 28, 1999. University of Helsinki, Lahti, Finland.

Åhlberg, M. & Ahoranta, V. 1999c. Good practice in EE needs good theories and good tools – systemic research and a success story in Finland. Handout given in OECD/ENSI strategy workshop on FROM THE PILOT TO THE MAINSTREAM: generalisation of good practice in international environmental education, Hadeland, Norway, December 9 – 12, 1999.

Åhlberg, M., Nevalainen, P. & Mäkinen, E. 1997. Käsitekartat – korkealaatuisen oppimisen ja ajattelun uusi voimakas laatutyökalu. Laatuviesti 12(3), 16 – 18.

Kategoriat:artikkeli, Artikkelit