Toimintatutkimuksen taustaa

Toimintatutkimus pyrkii tutkimusstrategiana käytännön toiminnan ja teoreettisen tutkimuksen vuorovaikutukseen. Toimintatutkimuksellinen lähestymistapa sai alkunsa USA:ssa 1940-luvulla, jolloin sosiaalipsykologi Kurt Lewin otti käyttöön action research-termin. (Carr & Kemmis, 1986, s. 162; Cohen & Manion, 1980, s. 176.) Hänen tutkimuskäytännölleen oli tyypillistä toimiminen ryhmässä ja pyrkiminen toiminnan yhteisvastuulliseen kehittämiseen. Lewinin kehittämää toimintatutkimusta kuvaavat seuraavat piirteet:

Työelämän tutkija Kasvio pitää Chris Argyris´ta toimintatutkimuksen keskeisenä kehittäjänä Lewinin jälkeen. Argyris on tutkimusryhmineen tuottanut 40-luvulta lähtien toimintatutkimuksen teoriaa käsittelevää kirjallisuutta. Hänen työnsä painotukset ovat vaihdelleet eri aikoina. Koulutuksen kannalta ovat mielenkiintoisimpia 1970-luvulla yhdessä Donald Schönin kanssa tuotetut toiminnan reflektiivisyyttä ja oppimisen ja organisaatioiden kehittämistä koskevat julkaisut. (Kasvio, 1990, s. 73.)

Toimintatutkimus tuli 1980-luvulla suosituksi menetelmäksi kasvatustieteessä. Englannissa toimintatutkimuksellinen tutkimusstrategia on selvästi yhteydessä opettaja tutkijana-liikkeen syntyyn ja leviämiseen (Hustler, Cassidy & Cuff, 1986, s. 3). Australiassa toimintatutkimuksella on viime vuosikymmeninä ollut merkittävä vaikutus koulutuksen kehittämisessä. Suomessakin usein vieraillut Stephen Kemmis perusti Deakinin yliopistoon toimintatutkimusryhmän ja siellä suoritettu tutkimus on vaikuttanut huomattavasti sekä toimintatutkimuksellisen käytännön että sen teorian muotoutumiseen. (Kemmis & McTaggart, 1988, s. 7; McTaggart, 1993, s. 2.)

Yhteiskunnallisten liikkeiden ja koulutuksen ohella toimintatutkimuksen tärkeänä sovellusalueena on ollut työelämän tutkimus. Keskeisiä työelämän kehittämiseen tähtääviä toimintatutkimuksellisia suuntauksia ovat lontoolaisen Tavistock Institutin tutkimukset 1940-50-luvuilta lähtien, norjalaiset ja ruotsalaiset sosiotekniset tutkimukset, Pohjois-Amerikan organisaatioiden kehittämistutkimukset ja työelämän humanisointi ja laatututkimukset 1970-luvulta lähtien. (Kasvio, 1990, ss. 72-74; Kasvio 1994, ss. 19-22.) Norjasta ja Ruotsista poiketen ensimmäiset Suomen työelämän kehittämistutkimukset ovat keskittyneet työsuojeluun, tuottavuuden lisäämiseen ja työn rationalisointiin. Vasta 1980-luvun lopulta lähtien toimintatutkimuksellinen lähestymistapa on tullut oleelliseksi osaksi suomalaista työntutkimusta. (Buhanist ym., 1994, ss. 17-20.) Merkittävä panos tässä on Engeströmin johtamassa kehittävässä työntutkimuksessa (ks. Engeström, 1987, 1994).

Mielenkiinto toimintatutkimusta kohtaan on kasvanut Suomessakin viime vuosina. Tälle voi koulutussektorilla nähdä useita syitä. Ammattitietoiset opettajat ovat ruvenneet kaikkialla vaatimaan itselleen oikeutta työnsä tutkimiseen, sillä perinteinen kasvatustieteellinen tutkimus, jossa opettaja nähdään vain tutkimuksen passiivisena kohteena tai tulosten soveltajana eikä tutkimuksen tekijänä, on koettu huonosti soveltuvaksi koulun käytäntöjen kehittämiseen. Kouluelämän demokratisoituminen ja päätöksenteon siirtyminen koulun tasolle ovat omiaan herättämään opettajien mielenkiintoa oman työnsä kriittiseen arviointiin ja sitä kautta itsensä ammatilliseen kehittämiseen. Opettajien korkeakoulutasoinen koulutus antaa opettajille perustiedot tutkimusmenetelmistä ja on lisännyt siten opettajien halua ja kykyä opetuksensa ja oppimisen kriittiseen tarkasteluun ja myös oman toimintansa tieteelliseen tutkimiseen. Kaikilla koulutusaloilla tapahtuva opetussuunnitelmien kehittäminen oppilaitostasolla on myös omiaan herättämään mielenkiintoa menetelmään, jossa annetaan kaikille työntekijöille mahdollisuus aktiivisesti vaikuttaa oman työnsä suunnitteluun. Myös muussa työelämässä on tapahtunut muutoksia, jotka ovat lisänneet toimintatutkimuksellisen toimintatavan merkitystä organisaatioiden ja toimintatapojen kehittäjänä. Tällaisia muutoksia ovat mm. seuraavat:

Toimintatutkijat ovat muodostaneet kansainvälisen liikkeen, joka yhdistää opettajia, jotka ovat kiinnostuneita oman työnsä tutkimisesta. Liike julkaisee mm. Educational Action Research nimistä aikakauslehteä. (Syrjälä ym., 1994, s. 26) Myös Suomessa on prof. Eira Korpisen käynnistämänä ja Jyväskylän yliopiston koordinoimana toiminut Tutkiva opettaja-verkko, johon kuuluvat yli 130 jäsentä edustavat eri koulutusmuotoja. Verkko järjestää tutkijatapaamisia. Vuonna 1995 Tutkiva opettaja-verkosto perusti oman julkaisusarjan: Tutkiva opettaja, Journal of Teacher Researcher.

Toimintatutkimuksen keskeisiä piirteitä

Toimintatutkimukselle ei ole olemassa yleisesti tunnettua ja hyväksyttyä määritelmää, sillä siinä on kyse lähinnä tavasta lähestyä tutkimuskohdetta, eikä niinkään erityisestä tutkimusmenetelmästä (Cohen & Manion, 1980, s. 174). Carrin ja Kemmisin (1983, s. 152) mukaan toimintatutkimuksella on kaksi keskeistä tavoitetta: toiminnan kehittäminen ja ongelmalliseksi koettuun toimintatilanteeseen vaikuttaminen. Tutkimus pyrkii vaikuttamaan lähinnä kolmeen alueeseen:

Kemmis korostaa kirjoituksissaan (esim. 1985; 1995) toimintatutkimuksen yhteyttä kriittiseen yhteiskuntateoriaan. Hänen mielestään toimintatutkimus sisältääsuunnittelu-, toiminta-, havainnointi- ja reflektointivaiheiden muodostamia syklejä. Yhtä tärkeitä toimintatutkimuksen reflektiivisen spiraalin ohella ovat kuitenkin Kemmisin mielestä seuraavat piirteet:

Argyris on tiivistänyt lewiniläisen toimintatutkimuksen pääperiaatteet viiteen teesiin (Argyris et al., 1985, ss. 8-9.)

Monissa käytännön tilanteissa on havaittu, että mikäli työntekijät eivät itse osallistu toimintansa kehittämiseen ja siihen liittyvien ongelmien ratkaisuun, vaan ratkaisut tulevat ulkopuolelta, esim. konsulttina esiintyvältä tutkijalta, ei myöskään tapahdu todellista muutosta ja henkistä kasvua. Toisaalta pelkkä omakohtainen kokemus ja arkiajattelu eivät kuitenkaan tarjoa riittävää perustaa asioiden laaja-alaiselle ymmärtämiselle ja uusien ratkaisujen löytämiselle, vaan niiden varassa toimiva työntekijä jää helposti vallitsevien käytäntöjen rajoihin. Kehittymiseen tarvitaan teoreettista analyysiä koko siitä toimintajärjestelmästä, jossa toimitaan. Toimintatutkija onkin kiinnostunut vanhojen tapojen kriittisestä tarkastelusta ja työnsä uudelleen muotoilusta. Toimintatutkimuksen tavoitteena on siis auttaa tutkimukseen osallistujia teoretisoimaan toimintatapojaan, tarkastelemaan teorioitaan kriittisesti toiminnan valossa ja muuttamaan työskentelytapaansa.

Erilaisia toimintatutkimuksellisia suuntauksia

Opettajankouluttajana ja toimintatutkimuksellista otetta työhöni soveltaneena tutkijana näkisin (Suojanen, 1992, s. 18) toimintatutkimuksessa kaksi pääsuuntausta sen perusteella, mihin tutkimuksella ensisijaisesti pyritään. Mikäli keskeistä on osallistujien kouluttautuminen itseään ja työskentelyään kriittisesti arvioiviksi toimijoiksi, voidaan puhua koulutuspainotteisesta toimintatutkimuksesta. Toisiaan kehittävät yhteistoiminnalliset ryhmät voivat toimia vertaisvalmennuksen (peer coaching) periaatteella tai ryhmän voivat muodostaa esim. opettaja ja oppilaat. Toimintatutkimuksen keskeiset piirteet, kuten kaikkien aktiivinen osallistuminen, yhteistoiminta ja ongelmien ratkaiseminen, tekevät siitä tehokkaan oppimisprosessin varsinkin aikuis- ja korkeakoulutukseen. Toisena pääsuuntauksena voi pitää hankepainotteista toimintatutkimusta, jossa tärkeimmäksi nähdään tutkimuskohteen kehittäminen paremmin tarkoitustaan vastaavaksi tai epätyydyttäväksi koetun organisaation kyseessä ollen sen kehittäminen tehokkaammin ja oikeudenmukaisemmin toimivaksi. Kehitettävänä hankkeena voi olla esim. koulumaailmassa olla oppilaitoksen opetussuunnitelma tai jonkin kurssin suunnittelu. Muussa työelämässä tutkimuskohde voi olla esim. tuotekehitysprojekti tai asiakaspalvelun parantaminen.

Toimintatutkimuksessa voi olla painotuseroja myös toiminnassa ja tutkimuksessa. Käytännön opettajaa tai työntekijää lähempänä on yleensä toimintapainotteinen toimintatutkimus, jossa ei välttämättä pyritäkään perusteellisen tieteellisen raportin aikaansaamiseen. Toimintatutkimukseen kuuluu kuitenkin aina jonkinasteinen toiminnan taustateorioihin perehtyminen sekä kokemusten systemaattinen kerääminen, analysoiminen ja raportoiminen. Tutkimuspainotteinen toimintatutkimus kiinnostaa varsinkin opiskelijoita ja niitä työntekijöitä, jotka haluat tehdä opinnäytetyönsä yhdistämällä työtoimintansa teoreettiseen tutkimukseen. Frank Heller Tavistock Institutista on pohtinut toiminnan ja tutkimuksen suhdetta toimintatutkimuksessa ja hän haluaakin kutsua tutkimuspainotteista toimintatutkimusta nimellä ’Research Action’ ja jättää ’Action Research’ nimityksen toimintapainotteiselle toimintatutkimukselle (Heller, 1994, ss. 75-77). Suomenkieleen nämä nimitykset eivät ainakaan suorina käännöksinä sovi. Myöskin Argyris on kokenut action research-termin ongelmalliseksi ja hänen mielestään monissa tämän nimityksen alla kulkevissa tutkimuksissa on luovuttu pyrkimyksestä teorianmuodostukseen. Hän syyttää toimintatutkijoita myös liiallisesta pitäytymisestä perinteisen empiirisen tutkimuksen menetelmissä, jolloin käytännön tilanteiden luonnollisuus ja toimivuus kärsii. Argyris käyttääkin toimintatutkimuksesta nimitystä ’Action Science’.

Käytännön opettajien työnsä kehittämistoiminta, johon ei liity toiminnan systemaattinen havainnointi, käytäntöjen teoreettinen pohdinta eikä kokemusten kriittinen arviointi ja raportointi, on epäilemättä arvokasta työtä, mutta sitä ei silti pitäisi kutsua toimintatutkimukseksi. Yleinen virhekäsitys tuntuu myös olevan se, että toimintatutkimukseksi kutsutaan sinänsä hyvää tieteellistä tutkimusta, joka kohdistuu johonkin toimintaan, mutta ei täytä niitä kriteerejä, jotka toimintatutkimukselle yleensä asetetaan. (esim. Argyris et al., 1985, ss. 8-9; Carr & Kemmis, 1983, s. 153; Kemmis, 1995: McTaggart, 1991, Suojanen, 1992, 1998)

Minä käytän nimitystä toimintatutkimus (action research) kaikesta sellaisesta tutkimuksesta, joka täyttää seuraavat ehdot:

Viimeksi mainittu vaatimus korostuu luonnollisesti tutkimuspainotteisessa toimintatutkimuksessa, mutta se on tärkeä kaikessa toimintatutkimuksessa ainakin kolmesta syystä:

Toimintatutkimus kriittisenä paradigmana

Eräs tunnetuimpia kriittisen teorian edustajia on saksalainen Jürgen Habermas, jonka tiedonintressiteoriaan perustuu Carrin ja Kemmisin (1983) esittämä kriittisen eli emansipatorisen toimintatutkimuksen käsite. Habermas puhuu kolmesta tiedonintressistä: teknisestä (technical), praktisesta eli tulkinnallisesta (practical) ja kriittisestä (critical) tiedonintressistä. Näiden pohjalta voidaan tarkastella myös erilaisia tutkimusparadigmoja. Paradigmalla tarkoitetaan tutkijan tai kokonaisen tieteenalan taustasitoumuksia, jotka vaikuttavat mm. käsityksiin tiedon ja tutkimuskohteen olemuksesta ja sitä kautta käsityksiin tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä ja sen tutkimiseen soveltuvasta metodologiasta. Taulukko 1 esittää tutkimusparadigmojen vertailun, joka perustuu Habermasin (1974) tiedonintresseihin ja on mukaeltu sekä Kemmisin (1985) että Lahdeksen (1991) tulkinnoista.

Taulukko 1

Vaikka toimintatutkimusta voidaan pitää lähinnä tutkimusstrategiana tai -otteena, jossa on piirteitä sekä kvantitatiivisesta että kvalitatiivisesta otteesta, on perusteltua lukea se kriittiseen paradigmaan kuuluvaksi (Kemmis, 1985, ss. 156-157; Argyris, Putman & McLain Smith, 1990, s. 2; Lahdes, 1989 ja 1991, ss. 51, 53; Suojanen, 1992, ss. 11-12). Toimintatutkimuksen suhdetta kriittiseen teoriaan ovat käsitelleet tarkemmin Huttunen ja Heikkinen (1999, ss. 155-184).

Habermasin (1974) mukaan tiedonintressit johtavat erilaiseen tiedekäsitykseen ja vastaavasti tutkimusotteeseen. Tiedonintressit näkyvät myös niiden välineiden kautta, jotka vaikuttavat sosiaalisissa organisaatioissa. Tekniseen tiedonintressiin liittyy työ instrumentaalisena välineenä, praktiseen kieli kommunikaation välineenä ja kriittiseen valta ja vallankäyttö.

Carrin ja Kemmisin mielestä toimintatutkija ei näe tutkimuksen tavoitteena positivistisen tutkijan tavoin haluttuun lopputulokseen johtavan käyttäytymisen selvittämistä. Hänelle ei riitä tiedon välineellinen, tekninen olemus, eikä syy-seuraus-suhteiden ennustaminen. Hän ei myöskään usko, että inhimillistä toimintaa voidaan tutkia ja ymmärtää sillä tavalla objektiivisesti, että ei oteta huomioon tutkijan ja tutkittavien tavoitteita, arvomaailmaa ja ympäröivää todellisuutta. Myöskään tulkinnallisen paradigman yleensä retrospektiivinen näkökulma tutkittavan ilmiön ymmärtämiseen ja tulkintaan ei tyydytä toiminnan kriittiseen arviointiin ja muuttamiseen tähtäävää toimintatutkijaa. (Carr & Kemmis, 1983, s. 160; Kemmis 1985, s. 152.) Empiiris-analyyttiseen ja tulkinnalliseen paradigmaan liittyvä asioita kuvaava ja selittävä funktio ei yksin riitä tieteen tehtäväksi, vaan sen tarkoituksena on myös paljastaa asioiden taustalla olevia arvojärjestelmiä ja merkitysyhteyksiä. Kriittisen lähestymistavan omaksunut tutkija ei vain tajua oman toimintansa perusteita, vaan hän pyrkii myös tietoisesti vapautumaan virheellisiksi tai epätyydyttäviksi osoittautuneista uskomuksistaan ja toimintatavoistaan. (Kemmis, 1985, s. 155; Carr, 1986, s. 183.)

Habermasin tiedonintressit toimintatutkimuksen jäsentäjinä

Habermasin tiedonintressien pohjalta voidaan myös jäsentää toimintatutkimusta. Kemmis (1985, ss. 142-145) erottaa reflektoinnissa Habermasin (1974) tiedonintresseihin tukeutuen kolme eri tasoa:

Reflektiolla tarkoitetaan ihmisen ajattelua itsekseen ja asioiden peilaamista aikaisempaan kokemusmaailmaan. Useimmat opettajat ja työelämän kehittäjät ovatkin intuitiivisesti tajunneet, että reflektiivistä toimintaa tarvitaan, jotta oppiminen ja kehittyminen olisi mahdollista. Oppimisen ja toiminnan kehittymisen kannalta on oleellista se, millä reflektiivisyyden tasolla liikutaan.

Edellä on jaoteltu toimintatutkimuksia sen mukaan, mikä niissä on tärkeimpänä kehittämiskohteena ja päädytty mm. koulutus- ja hankepainotteiseen toimintatutkimukseen tai toiminta- ja tutkimuspainotteiseen toimintatutkimukseen. Toimintatutkimuksia voidaan tarkastella myös sen perusteella, millä reflektiivisyyden tasolla niissä liikutaan. Taulukossa 2 esitän keskeisiä piirteitä, jotka kuvaavat teknistä, tulkinnallista ja kriittistä toimintatutkimusta.

Taulukko 2

Teknisen reflektiivisyyden tason toimintatutkimus pyrkii lähinnä opettajan ammatilliseen kehittymiseen ja opetustilanteiden analysointiin. Se aloitetaan yleensä yliopistollisen tutkijan aloitteesta ja sitä ohjataan työyhteisön ulkopuolelta. Mukana olevat työyhteisön jäsenet kokevat toiminnan tavoitteet ylhäältä annetuiksi, eivätkä siitä syystä pysty kokonaisvaltaisesti sitoutumaan tutkimukseen. Osallistujat ovat tutkimuksen objekteja, Kemmisin (1994) mukaan ”heitä”. Teknisessä toimintatutkimuksessa toimintaa lähdetään kehittämään tutuista lähtökohdista, ja toiminnan perusrakenteita ei myöskään kyseenalaisteta.

Tulkinnallisen reflektiivisyyden tason toimintatutkimus on ryhmän itsensä ohjaamaa, vaikkakin ulkopuolisen, tieteelliseen tutkimukseen perehtyneen tutkijan mukanaolo lähinnä konsultin ominaisuudessa on mahdollista. Uusia käytäntöjä kehitettäessä pohditaan sitä, miten arvot heijastuvat käytännön toiminnassa. Osallistumalla tutkimukseen opettajien itseymmärrys ja tietoisuus toimintansa perusteista paranee. Toiminnan perusrakenteita ei kuitenkaan kyseenalaisteta. Ryhmän keskinäisiä suhteita kuvaa Kemmisin (1994) mukaan puhuttelumuoto ”te”.

Kriittisen reflektiivisyyden tason toimintatutkimuksessa ei tarvita ulkopuolista ohjaajaa tai tutkijaa, vaan toiminta on ryhmän itsensä käynnistämää. Tutkijan rooli on lähinnä toimia yhteistyön koordinoijana, vastuun jakajana ja muutosagenttina. Sitoutuminen toiminnan kehittämiseen on voimakas ja toiminnan arvopäämääriä pohditaan paitsi paikallisesti myös yhteiskunnallisesti ja maailmanlaajuisesti. Ryhmä asettaa kyseenalaiseksi sitovat rakenteet ja pyrkii yhteisvastuullisesti niiden muuttamiseen ja kehittämiseen. Ryhmän keskinäistä suhdetta kuvaa Kemmisin (1994) käyttämä ”me”-muoto. Kriittistä toimintatutkimusta kutsutaan myös emansipatoriseksi, jossa pyritään toimijoiden valtaistamiseen (empowering). (Suojanen 1998, ss. 53-74; Suojanen 1999, ss. 84-85.)

Ne tavoitteet, mitä toimintatutkimukselle käytännön tilanteiden ja siinä toimivien henkilöiden kehittäjänä asetetaan, saavutetaan sitä paremmin, mitä korkeammalla reflektiivisyyden tasolla toimintatutkimusta toteutetaan. Kriittisen toimintatutkimuksen esteenä on usein se, että työyhteisöstä puuttuu tutkimuksen tekemisen asiantuntemus, jolloin on tarpeen käyttää ulkopuolisen tutkijan ohjausta. Mikäli ulkopuolisen tutkijan on mahdollista perehtyä riittävästi työyhteisön ongelmiin ja kehitettävään hankkeeseen, ja mikäli hän voi osallistua täysipainoisesti toimintaan, on mahdollista päästä hyvään tulokseen. Tällainen tilanne on kuitenkin melko harvinainen. Suomessa peruslähtökohta kriittiselle toimintatutkimukselle on koulutussektorilla hyvä, sillä korkeakoulutasoinen opettajankoulutus antaa myös käytännön opetustyössä oleville opettajille tutkimuksenteon perusvalmiudet, jolloin kouluyhteisöllä on kyky kriittiseen toimintatutkimukseen. Tutkijakoulutusta saanut opettaja oman työnsä tutkijana tai opettajatiimi koulunsa kehittäjänä on ihanteellinen asetelma suomalaisessa toimintatutkimuksessa.

Empowerment-käsitteen määrittelyä ja valtaistamisprosessin perusteita

Tunne oman elämänsä hallitsemisesta on elintärkeä sekä ihmisen hyvinvoinnille että hänen kehittymiselleen työelämässä. Nokian matkapuhelimien henkilöstön kehittämispäällikkö, dosentti Visa Huuskonen ilmaisee asian elävästi, toteamalla että huomispäivän kilpailussa ei enää riitä teknologinen etevyys, vaan ihmisten ”sisäinen polte” on hyödynnettävä. Koska lähes kaikilla on sama teknologia käytössä, nousevat inhimilliset tekijät ratkaisijoiksi. Huuskonen painottaa, että tahto on sisäisen yrittäjyyden ydin, joka antaa vastuun ihmiselle itselleen. Jotta kaikki tämä inhimillinen energia saadaan käyttöön, pitää ihmisen saada olla sitä mitä hän on ja tuntea, että häntä sellaisena myös arvostetaan. Lisäksi vaaditaan tunne siitä, että asioihin voi vaikuttaa. (Jokila, 1998.) Tässä Huuskosen peräänkuuluttamassa työelämän muutoksessa on kysymys empowerment-käsitteessä.

Sisäisen voiman tunnetta kuvaa hyvin englanninkielinen käsite empowerment, joka voidaan johtaa kyetä tai sallia verbeistä. Suomeksi empowerment on käännetty monella tavalla. Huttunen ja Heikkinen (1999) puhuvat valtauttamisesta. Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997) ovat teoksessaan ’Innovatiivisuutta etsimässä. Irtiottoa keskinkertaisuudesta’ käsitelleet empowerment-käsitettä monesta näkökulmasta ja he käyttävät alkuperäisen termin rinnalla käsitettä voimistaminen. Minä olen päätynyt käsitteeseen valtaistaminen. Samaa käsitettä on käytetty myös Psyke-projektissa, jossa toimintatutkimuksen avulla on haettu uusia keinoja psykiatriseen hoitoon (Almqvist, 1998).

Varsinkin kriittinen toimintatutkimus on samalla valtaistamisprosessi, jossa oleellista on toimijoiden emansipoituminen, vapautuminen vanhoista käytänteistä ja toimintatavoista. Myöskin Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997, s. 371) pitävät toimintatutkimusta sopiva teoreettisena viitekehyksenä empowerment-prosessissa.

Sisäisen voimantunteen vallassa oleva eli valtaistettu (empowered) toimija on myös eräänlainen muutosagentti. Vogt & Murrell (1990, s. 8) pohtivat sosiaalisten muutosagenttien piirteitä ja toteavat, että…

empowering is an act of building, developing, and increasing power through cooperation, sharing, and working together.

Wilson (1996, s. 3) lisää edelliseen uuden näkökulman sanomalla, että empowerment on…

making a commitment to common goals, taking risks and demonstrating initiative and creativity.

Vogt ja Murrell (1990, ss. 10, 42) väittävät, että nykyinen kasvatusjärjestelmä ei riittävästi tue nuorison selviytymistä sellaisessa maailmassa, jossa edellytetään kykyä osallistua päätöksentekoon (participatory competence). Tutkijat näkevät valtaistumisen elinikäisenä persoonallisena kasvuprosessina, joka vaatii asteittaista kehittymistä. Blanchard et al. (1996, s. 64) neuvovatkin opettajia opettamaan asioita, joiden avulla oppilaat tulevat vähemmän riippuvaiseksi heistä.

Tästä syystä opettajankoulutuksen rooli on tärkeä. Mikäli valtaistumisprosessi ei ala opettajista itsestään, se ei voi tavoittaa oppilaitakaan. Myöskin Wilson (1996, s. 57) korostaa tiiminjohtajan, jollaiseksi nykyajan opettajakin voidaan laskea, valtaistumisprosessin tärkeyttä toteamalla, että:

by empowering yourself, you can empower others.

Motivaation ja edellytysten luominen elinikäiseen oppimiseen on myös suuri haaste. Enää ei voida ajatella, että nuorena voitaisiin valmistua johonkin tiettyyn ammattiin ja jäädä siitä 30-40 vuoden päästä eläkkeelle. On todennäköistä, että nykynuori tulee toimimaan elämänsä aikana useassa erilaisessa tehtävässä. Kokeeko hän tämän joutumisena vai saamisena, riippuu paljolti niistä valmiuksista ja siitä asenteesta, jonka hän kotoaan ja koulusta saa. Itsensä valtaistamisen kyky tulee ratkaisemaan paljolti sen, millä valmiuksilla hän koulusta lähtee. Opettajankouluttajana koen tärkeänä sen, että tuleva opettaja kehittyy yheistyökykyiseksi itsensä valtiaaksi (empowered team worker), sillä omia vaikutusmahdollisuuksiaan vähättelevä opettaja ei voi myöskään kasvattaa oppilaastaan itseohjautuvaa ja omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa uskovaa.

Turun opettajankoulutuslaitos käynnisti 1994 Heikkilän aloitteesta ja johdolla uudenlaisen opettajankoulutuksen, jossa keskeisenä lähtökohtana on itse laitoksen kehittyminen oppivaksi organisaatioksi ja opettajaksi opiskelevan kasvu ihmisenä, omaleimaisena persoonana. Muutosagenttikoulutukseksi nimetyssä koulutuksessa korostuvat paljolti piirteet, jotka liitetään empowerment-prosessiin. Koulutuksen teoreettista taustaa ja toteutumista on kuvattu useissa julkaisuissa (esim. Tähtinen, 1994a, 1994b; Heikkilä & Aho, 1995; Heikkilä-Laakso & Heikkilä, 1997; Aho, 1998). Aho (1998) kiteyttää opettajan muutosagenttiuden keskeiset alueet, ammattitaidon, persoonan ja vuorovaikutustaidot, seuraavasti:

Ammattitaito

Vuorovaikutustaidot

Ahon (1998) esittämät muutosagenttiopettajaa kuvaavat piirteet voivat perustellusti kuvata myös ominaisuuksia, joita toimintatutkimuksen toimijoilta vaaditaan, jotta kriittisen tason toimintatutkimus olisi mahdollista.

Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997, s. 346) kokoavat useiden tutkimusten perusteella (esim. Smith 1996, s. 10) empowerment-käsitteen piirteitä ja päätyvät ehdottamaan seuraavia keinoja valtaistaa (empower) ihmisiä:

Valtaistaminen perustuu Smithin (1996, s. 7) mukaan siihen taustaoletukseen, että kukaan ei tunne työtehtäviä paremmin kuin henkilöt, jotka tekevät työtä ja että useimmat ihmiset haluavat sitoutua työhönsä ja tuntea työniloa. Empowerment onkin siksi erittäin tehokas keino kehittää sekä ihmisiä että organisaatioita, mutta sitä ei käytetä vielä riittävästi hyväksi. Vogt & Murrell (1990) korostavat empowerment-käsitteen eettistä puolta (ethic of commitment). Valtaistamiseen pyrkivä johtaja kysyykin siksi Vogtin ja Murrellin mukaan itseltään:

What can we do to facilitate people’s individual and joint contribution to their own and to the organization’s well-being?

Vaikka valtaistaminen onkin lähinnä eettinen ja sosiaalinen prosessi, on muistettava että tieto on edelleen valtaa. Tiedonvälityksen rooli on siksi merkittävä, että ihmiset eivät voi valtaistua, jos he eivät tiedä missä toiminnassa he ovat mukana ja mihin heidän pitäisi sitoutua. Blanchard ja muut (1996, ss. 29, 40, 59, 70) näkevät työorganisaation valtaistamisprosessin kolmivaiheisena. Kuvion 1 mukaan ensimmäinen askel on tiedon jakaminen kaikkien osallistujien kanssa. Tämä auttaa luottamuksellisen ilmapiirin syntymisessä ja rohkaisee työntekijöitä suhtautumaan työpaikkaansa samalla tavalla kuin yrittäjä suhtautuu omaan yritykseensä. Toinen askel kohti valtaistumista on itsenäisen vaikutusvallan antaminen toimijoille riippumatta siitä, missä tehtävissä kukin työskentelee. Jokaisella on oltava käsitys toiminnan visiosta ja omasta roolistaan toiminnassa. Rakenteiden ja toimintatapojen kehittäminen sellaiseksi, että valtaistuminen tulee mahdolliseksi on keskeistä. Kolmas askel liittyy hierarkkisen toimintamallin muuttamiseen tiimityöskentelyyn pohjautuvaksi. Blanchard ja muut (1996, s. 68) tähdentävät, että valtaistetut (empowered) tiimit voivat tehdä enemmän kuin valtaistetut yksilöt ja siksi vanha hierarkkinen rakenne voidaan korvata tiimityöskentelyllä siinä vaiheessa kun tiimit ovat riittävästi kouluttautuneet yhteistyöhön.

Kuvio 1. Valtaistamisprosessin kulku. (Blanchard et al., 1996, s. 70)

Hierarkkisista rakenteista toimimiseen tiimeissä

Yhteiskunnan ja työelämän suurin muutos parin viime vuosikymmenen aikana on siirtyminen ylhäältä ohjatuista hierarkkisista organisaatioista litteisiin, usein toisiinsa verkostuneisiin organisaatioihin, joissa työtä tehdään pienissä yksiköissä. Jotta työyksikkö voisi kokea pystyvänsä suunnittelemaan työtään ja vaikuttamaan työyhteisönsä toimintaan, pitää ryhmällä olla yhteinen tulkinta siitä, mikä on organisaation toimintavisio. Toimiminen yhteistyössä tämän vision eteen on työelämän muutoksen ydinkysymyksiä. Tiimi voidaankin määritellä ryhmäksi ihmisiä, joilla on yhteinen tavoite (visio) toiminnasta, ja jotka haluavat työskennellä yhdessä sen saavuttamiseksi.

On selvää, että tälläinen muutos työelämässä edellyttää ihmiseltä erilaisia valmiuksia kuin toimintatapa, jossa työtä saattoi tehdä toisen antamien ohjeiden tai määräysten mukaan. Kommentti ”en minä vaan tiedä, olen täällä vain töissä” ei vastaa enää nykypäivän työmoraalia. Vastaava muutostrendi on tapahtumassa kaikilla yhteiskunnan sektoreilla, myös koululaitoksessa ala-asteelta korkeakouluihin. Erityisesti koululaitos on vaativien haasteiden edessä pohtiessaan keinoja, millä passiivisesta, valmiina annettujen tietojen ja taitojen omaksumiseen johtavasta toimintatavasta päästään aktiiviseen tiedonhankintaan sekä itsenäiseen ja kriittiseen tiedonkäsittelyyn valmentaviin menetelmiin. Haaste on yhtä kova sekä opettajille itselleen että oppilaille. Tarkkojen ylhäältä annettujen opetussuunnitelmien mukaan työskentelemään mukautuneet opettajat kokevat usein raskaana sen, että nykyisten hyvin yleisten valtakunnallisten opetussuunnitelman perusteiden pohjalta pitää työstää yhdessä muiden opettajien kanssa koulun oma toimintasuunnitelma.

Yksintehtävät työt ovat myös vähentyneet ja varsinkin työnantajat korostavat yhteistyövalmiuksien merkitystä. Työtä tehdään tiimeissä, joilla tarkoitetaan yhteiseen päämäärään sitoutunutta, erilaisista asiantuntijoista koostuvaa ryhmää, joka toimii itseohjautuvasti ja yhteisvastuullisesti kohti yhteisesti sovittua tavoitetta. Tiimeille on tyypillistä, että niihin haetaan erilaista osaamista, jotta kokonaistulos olisi paras mahdollinen. Erilaiset näkemykset koetaan ryhmässä vahvuutena eikä toisinajattelijoita suljeta ryhmän ulkopuolelle. Tärkeää tietenkin on, että hekin ovat sitoutuneita yhteiseen hyvään pyrkimiseen. Erilaiset ihmiset mahdollistavat myös yhdessä oppimisen. Itsekeskeisistä yksintekijöistä tulee yhteistyöläisiä, joille on tärkeintä yhteinen etu. Yksilöiden ja tiimien valtaistamiseen, (empowering), liittyy vallan lisääminen nimenomaan yhteistyön, vastuun ja päätöksenteon jakamisen sekä yhdessä tekemisen välityksellä. Avoin vuorovaikutuskulttuuri on valtaistamisen (empowering), valtaistumisen (emporwed) ja samalla henkisen hyvinvoinnin perusedellytyksiä.

Yhteistyötaidot ovatkin nousseet työelämän odotuksissa keskeisiksi. Kasvaminen yhteistyöhön työorganisaation sisällä on jatkuva prosessi, jossa toimijoiden valtaistuminen on yksi tärkeä osa. Wilson (1996, s. 112) korostaa prosessin jatkuvuutta myös tiimin valtaistumisessa sanomalla, että

The fuel that keeps a team empowered is simply meeting the inherent needs of the team. As long as team members’ needs are met, the result will continue to be an empowered team. It is a self-fuelling process. Once you start empowerment, it will continue to run on the energy generated by the team.

Tiimityöskentelyä ohjaavaa kirjallisuutta on saatavissa runsaasti, esim. Blandchard et al. (1996), Heikkilä-Laakso & Heikkilä, 1997; Nonaka & Takeuchi, 1995; Robinson (1997), Sarala & Sarala, 1996; Senge, 1990; Smith (1996) ja Woodcock (1997). Tämä kirjallisuus on suureksi hyödyksi myös toimintatutkimusta suunnittelevalle.

Koulutuspainotteisessa toimintatutkimuksessa voidaan käyttää yhteistoiminnallista oppimista informaation hankkimisvaiheessa. Hankepainotteisissa toimintatutkimuksissa, joissa keskeistä on tutkimuskohteen tai ongelmallisen organisaation kehittäminen, on usein kysymys työyhteisön tasavertaisten jäsenten yhteistoiminnasta. Tällaista kollegiaalista yhteistoiminnallisuutta tapahtuu mm. silloin, kun koulun opettajat rupeavat kehittämään oman koulunsa opetuskäytäntöjä tai opiskelijat kantavat yhdessä vastuuta oman ryhmänsä oppimisesta. Viimemainittu toimintatapa on korkeakouluissa tällä hetkellä hyvin ajankohtainen, sillä niukat taloudelliset resurssit pakottavat vähentämään ohjatun opetuksen määrää, jolloin opiskelijoiden omatoiminen työ lisääntyy. Työstatukseltaan ja asiantuntijuudeltaan samanarvoistenkaan yhteistoiminta ei ole ongelmatonta, vaan siihen on kasvettava vähitellen. Nurmi (1993, s. 514) toteaakin pohtiessaan opettajan ja tutkijan reflektoivaa dialogia, että yhteistoiminnallinen tutkimus on ihmistenvälinen yhteistoimintaprosessi, jonka luonteeseen kuuluu hitaus ja kriisit. Myös hankepainotteisessa asiantuntijoiden tekemässä toimintatutkimuksessa on aina mukana myös toimijoita kasvattava ja opettava elementti. Yhteistoiminnallinen oppiminen on samanaikaisesti opetukseen tavoite ja keino päästä tavoitteisiin (Leino et al. 1989, s. 39).

Woodcock (1997) esittää Tiiminrakentajan toimintakansiossa seuraavia tehokkaan tiimityöskentelyn tunnuspiirteitä:

Tiimityöskentelyn onnistumisessa johtajan rooli on ratkaiseva. Itsensä valtaistanut johtaja ei kaipaa alaisia vaan tasavertaisia yhteistyökumppaneita.

Toimintatutkimuksen ihmiskäsitys ja tutkijan rooli

Positivistisessa tutkimusperinteessä ihminen on atomistinen ja passiivinen tarkastelun kohde. Toimintatutkimuksen ihmiskäsitys on kokonaisvaltainen. Ihminen ymmärretään itseohjautuvaksi, aloitteelliseksi ja omasta oppimisestaan vastuuta kantavaksi. Koska ihmiset ovat kokonaispersoonallisuuksia, heitä on myös tutkittava kokonaisuuksina. Toinen puoli toimintatutkimuksen ihmiskäsitystä on se, että ihminen ei ole vain vastaanottavana puolena työyhteisössään, vaan hän haluaa myös vaikuttaa yhteisönsä toimintaan. Toimintatutkimukseen sisältyvä osallistuva tutkimus, tiedonhankinta, tiedon analysointi sekä näiden pohjalta tapahtuva toiminta voivat lisätä ihmisen tietoisuutta omasta toiminnastaan ja aktivoida häntä muutos- ja kehittämistyöhön. Tässä on kysymys valtaistumisprosessista.

Usein kuvitellaan, että toimintaa kehitetään antamalla työyhteisön jäsenille sitä tietoa, jota heiltä kuvitellaan puuttuvan. Saksalainen työntutkija Fricke korostaa kuitenkin, että kokemusperäistä tietoa ei voi välittää muille, ja odottaa, että he tiedon saatuaan tuottaisivat innovatiivisia ratkaisuja. Innovatiivisuus on nähtävä prosessina eikä produktina, ja siksi siinä on itse oltava mukana. Tästä syystä ylhäältä ohjatut strategiat eivät Fricken mukaan sovi kehittämisprosesseihin, joilta toivotaan uudenlaisia ratkaisuja. (Fricke 1994, ss. 63-64.) Toisaalta työyhteisön toimintaa koskevalla tiedolla on suuri merkitys silloin, kun toimijoissa pyritään käynnistämään valtaistamisprosessia (empowerment). Tiedon ’panttaaminen’ on yksi tavallinen keino käyttää valtaa. Työntekijän on mahdoton sitoutua työhönsä ja samalla pyrkiä vaikuttamaan työnsä kehittämiseen, jos hänellä ei ole riittäviä tietoja toiminnan perusteista. Hierarkkiseen vallankäyttöön tottuneet johtajat eivät siksi ehkä aina olekaan halukkaita valtaistamaan työyhteisönsä jäseniä, vaan näkevät heidät mieluummin alaisinaan, jotka toteuttavat päätöksiä asettamatta niitä ainakaan julkisesti kyseenalaisiksi.

Tutkijan rooli on toimintatutkimuksessa erilainen kuin perinteisissä tutkimusmenetelmissä. Tutkija toimii ryhmän aktiivisena jäsenenä. Toimintatutkimukseen osallistuvat toimivat tasavertaisina koko tutkimusprosessin ajan. Mikäli toimintatutkimuksella pyritään toiminnan kehittämiseen ja muutoksen aikaansaamiseen, ei tutkimusprosessia voida suunnitella kohderyhmän ”ulkopuolella” eikä sitä voida jättää prosessin lopussa yksinomaan ulkopuolisten arvioitavaksi. Kehittyneessä, kriittisen reflektoinnin tason toimintatutkimuksessa osallistujat kontrolloivat koko ajan kaikkia tutkimusprosessin vaiheita. Toimintatutkimuksen perusolettamuksena on, että ainoastaan itse osallistujat voivat parhaalla mahdollisella tavalla tutkia ja kehittää omaa toimintaansa. Onnistuminen tässä edellyttää toimijoiden valtaistamista (empowering). Ulkopuoliseksi tarkkailijaksi jättäytyvä tutkija ei voi tuntea tutkittavaa ilmiötä perusteellisesti eikä siten pysty näkemään sen keskeisiä ongelmia. Sitoutuminen tutkimuskohteen kehittämiseen onnistuu täysipainoisesti ainoastaan asianosaisilta.

Yleistä reflektiivisestä toiminnasta

Toimintatutkimuksen keskeinen piirre on sen reflektiivinen luonne. Reflektiivisyydellä tarkoitetaan mm. ihmisen ajattelua itsekseen, asioiden ja toimintatapojen pohtimista ja kyseenalaistamista, ihmisen sisäisen ja ulkoisen maailman vuorovaikutusta. Reflektion välityksellä ihminen voi tulla tietoiseksi toimintansa perusteista, asia mikä on erityisen tärkeä toimintatutkimuksessa. Reflektiossa ovat mukana sekä ihmisen tunteet että tiedot. Reflektiivinen toiminta edellyttää ihmiseltä halua muuttua ja kehittyä, kykyä nähdä ongelmia, kykyä hämmästellä asioita ja myös kykyä sietää epävarmuutta. Reflektoidessaan ihminen asettuu tavallaan itsensä ulkopuolelle ja yrittää tarkastella itseään ulkopuolisen silmin. Boud ja muut (1985, s. 19) tiivistävät reflektiokäsitteen seuraavasti: reflektio on oppimisen yhteydessä yleiskäsite niille affektiivisille ja kognitiivisille toiminnoille, joissa ihminen tutkii kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason.

Työtoimintaa tutkineen Engeströmin mukaan oppimistoiminta eroaa sekä perinteisestä työssä oppimisesta että kouluoppimisesta. Työssä oppimisessa on puuttunut teoreettiset mallit ja oppiminen on ollut alisteista arkityön logiikalle, kun taas kouluoppimisen rajoituksena on ollut valmiiden käsitteiden ja mallien saaminen. Oppilaat eivät ole itse johtaneet niitä käytännöstä eivätkä soveltaneet niitä käytäntöön. (Engeström, 1985, s. 163.) Engeströmin lisäksi monet muutkin tutkijat ovat kiinnittäneet huomiota kouluoppiselle tyypilliseen ongelmaan: oppilaan ajattelun kehittämiseen ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota. (Voutilainen et al., 1989, s. 19; Lehtinen, 1989, s. 9.) Oman toiminnan reflektoinnilla, eli kokemusten mieleenpalauttamisella ja erittelyllä sekä uudelleenarvioinnilla, pyritään työtoiminnan ymmärtämisen parantamiseen ja älyllisen tason korottamiseen.

Useita työelämän toimintatutkimusprojekteja johtanut Kasvio (1990, ss. 74-75) esittää Argyrikseen ja muihin tukeutuen oppimisen kaksi perusmallia, joissa tulee esille reflektiivisyyden eri tasojen vaikutus oppimiseen ja toimintaan. Kuviossa 2 esitetään kaksi erilaista reagointitapaa, jolla ihmiset suhtautuvat toimintaansa: yksinkertainen ja kahdenkertainen kytkentä. Kasvion mukaan hallitsevana oppimistapana on yksinkertainen kytkentä, jonka mukaan toimija reagoi toiminnan tuloksiin tarkastelemalla vain itse toimintaa, mutta jättää pohtimatta tilanteeseen ratkaisevasti vaikuttavien hallitsevien muuttujien arvioinnin. Kehittyneempää oppimistapaa edustaa kahdenkertainen kytkentä, jossa pohditaan toimintaan vaikuttaneiden hallitsevien muuttujien luonnetta ja niiden mielekkyyttä. Yksinkertaiseen kytkentään perustuva oppimistapa on samalla esimerkki teknisellä tasolla olevasta reflektoinnista ja kahdenkertainen kytkentä kriittisestä reflektoinnista.

Kuvio 2. Reflektiivisen toiminnan kaksi perusmallia Kasviota (1990, s. 75) mukaillen

Reflektiivinen oppimisprosessi

Sekä oman persoonan että työssä kehittymisen edellytyksenä on itsensä tunteminen, joka edellyttää reflektointia, jatkuvaa itsensä ja toimintamotiiviensa tarkkailua. Reflektiivinen prosessi on myös oppimisprosessi. Boud, Keogh ja Walker (1985) kuvaavat kuviossa 3 kokemusten muuttumista reflektiivisen prosessin kautta oppimiseksi. Tärkeää tässä oppimisprosessissa on vuorovaikutusta korostava reflektoiva vaihe. Ihmisen kokemukset ovat kokonaisvaltaisia, niihin liittyy tiedostettua käyttäytymistä, tietoisia ideoita toiminnasta ja koettuja tunteita. Itsereflektion kautta näistä syntyy persoonallinen kokonaisuus.

Reflektiiviseen prosessiin kuuluu kolme pääelementtiä:

Kokemuksen mieleenpalauttamiseen kuuluu tärkeimpien tapahtumien kokoaminen, alkuperäisen kokemuksen kertaaminen mielessä tai kertominen muille osallistujille. Reflektoinnissa pitäisi pyrkiä kertomaan asiat siten kuin ne todellisuudessa olivat, eikä niinkuin niiden toivoisi olevan. Tunteiden huomioonottamiseen liittyy kaksi näkökulmaa; positiivisten tunteiden hyödyntäminen ja ehkäisevien tunteiden poistyöstäminen. Hyvien kokemusten tietoinen kokoaminen herättää oppimista kohtaan positiivista asennoitumista, ja negatiivisten tunteiden poistyöstäminen on taas usein edellytys asioiden järkevälle arvioinnille ja negatiivisten asenteiden muuttamiselle. Kokemusten uudelleenarviointi on keskeinen elementti reflektiivisessä oppimisessa. Reflektoinnin tuotoksena syntyy uusi näkökulma aikaisempiin kokemuksiin, joka saattaa auttaa kehittyneempien käytäntöjen ja toimintatapojen synnyssä. Uudelleenarviointi ei useinkaan ole mahdollinen, mikäli kaksi ensimmäistä vaihetta eivät ole toteutuneet. Viimeisen vaiheen tarkoituksena on uuden tiedon liittäminen oppijan tietorakenteeseen ja kehittyneemmän käytännön aikaansaaminen. (Boud et al. 1985, ss. 26-31.)

Kuvio 3. Reflektiivinen oppimisprosessi (Boud et al., 1985)

Schön (1983, ss. 53-56) erottaa kahdenlaista reflektiivistä toimintaa. Reflection-in-action tapahtuu toiminnan kanssa samanaikaisesti. Varsinkin asiantuntija pystyy reflektoimaan toimintaansa itse toiminnan kanssa samanaikaisesti. Toimintatutkijalta, joka tutkii omaa työtään tai on osallisena kehitettävässä toiminnassa, edellytetäänkin, että hän pystyy reagoimaan reaaliajassa niihin muutostarpeisiin, joita ei ole voitu ennustaa, vaan jotka ilmaantuvat yllätyksinä. Kyky reaaliaikaiseen reflektointiin on siis tärkeä toimintatutkimuksessa. Käsitteellä reflection-on-action Schön viittaa reflektiiviseen ajatteluun, joka kohdistuu jo tapahtuneeseen toimintaan. Tätä voi kutsua takautuvaksi reflektioksi. Reflection-on-action voi kohdistua myös toimintaan, jota vasta suunnitellaan, ja jonka toteuttamismahdollisuuksia ja vaikutuksia pyritään ennakoimaan. Tätä voi kutsua ennakoivaksi reflektioksi.

Toimintatutkimuksellinen prosessi kehittää osallistujista oman työnsä tutkijoita ja työ muodostuu samalla jatkuvaksi kehittämis- ja kehittymisprosessiksi. Tällaisen jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen tähtäävän prosessin olen määritellyt seuraavasti:

Reflektiivinen ammattikäytäntö on toimintamalli, jonka omaksuttuaan työntekijä tietoisesti pohtii toimintansa perusteita, laatua ja tulosta tarkoituksenaan itsensä, työnsä ja työympäristönsä jatkuva kehittäminen.
(Suojanen, 1992, s. 35.)

Kokemuksellinen oppiminen

Toimintatutkimuksessa korostuu käytännön ja teorian ja samalla toiminnan ja ajattelun välinen kiinteä vuorovaikutussuhde. Toimintatutkimukseen liittyy lisäksi aina omakohtaisia ja kokonaisvaltaisia kokemuksia sekä tutkittavana ja kehitettävänä olevasta ilmiöstä että omasta toiminnasta, joten tutkimus mahdollistaa samalla osallistujien oppimisprosessin käynnistymisen. Kolb määritteleekin oppimisen prosessiksi, jossa kokemus muuntautuu tiedoksi. Kaikki kokemus ei kuitenkaan aikaansaa oppimista, mutta se luo perustan ja mahdollisuuden oppimiselle. Kolb esittää kuviossa 4 esitetyssä (Kolb 1984, 42) mallissaan kokemuksellisen oppimisen (experiential learning) nelivaiheisena syklinä, jossa omakohtainen kokemus luo pohjaa reflektoivalle havainnoinnille. Tämän pohjalta oppija muodostaa ilmiöstä abstrakteja käsitteitä, jotka taas mahdollistavat uutta toimintaa koskevat ratkaisut. Kokemuksellisessa oppimisessa korostuu käytännön kokemuksen ja teorian opetuksen yhteenliittämisen merkitys. Käytäntö, reflektio, teoria ja toiminta kuuluvat oleellisena myös ammatilliseen kehittymiseen, ja jonkun alueen yksipuolinen painottaminen johtaa aikaa myöden vajaavaiseen oppimiseen.

Kuvio 4. Kokemuksellisen oppimisen malli (Kolb 1984, 42)

Monet tutkijat pitävät reflektoimista nimenomaan aikuiselle tyypillisenä toimintana (Mezirov, 1981; Jarvis, 1987). Kriittisen ajattelun kehittymisen kannalta on kuitenkin ensiarvoisen tärkeää, että jo lapsille opetetaan reflektiivinen toimintatapa, vaikka toiminnan tuotokset vielä jäisivätkin pelkästään teknisen reflektoinnin tasolle.

Toimintatutkimuksen vaiheet

Kemmis on kehittänyt Lewinin (1946) esittämiin ajatuksiin perustuvan toimintatutkimuksen mallin, jonka keskeisenä ideana on spiraalimaisesti etenevä toiminta- ja tutkimusvaiheiden vuorottelu. Kemmisin mukaan yksittäinen toiminta-tutkimus-kierros koostuu suunnittelusta, toiminnasta, havainnoinnista ja reflektoinnista. Syklin yksi toiminta-tutkimusvaihe on perusta seuraavalle kierrokselle, ja tarkoituksena on jatkuvasti kehittää toimintoja ja toimintojen ymmärtämistä. (Kemmis & McTaggart 1988, ss. 11-13.) Kuviossa 5 havainnollistan toimintatutkimuksen kulkua mallilla, joka kuvaa opetussuunnitelman toimintatutkimuksellista kehittämisprojektia.

Kuvion mallissa lähdetään siitä perusolettamuksesta, että koulun opetussuunnitelma on toteutunut epätyydyttävästi, ja sitä halutaan kehittää paremmin tulevaisuuden maailman vaatimuksia vastaavaksi. Koulun työyhteisö kartoittaa nykytilanteen ongelmat ja vahvuudet ja muotoilee vision koulun toiminta-ajatukseksi. Tätä toteuttamaan laaditaan opetussuunnitelma I, jonka toteutumista seurataan ja arvioidaan monella eri tavalla. Opetussuunnitelma II kehittyy saadun palautteen pohjalta.

Kuvio 5. Opetussuunnitelman kehittäminen toimintatutkimuksellisena syklinä.

Kuvion toimintatutkimuksen syklinen malli on muunneltu Kemmisin ja McTaggartin kuviosta, 1988, s. 14.

Toimintatutkimuksen toteuttamista käytännössä olen yksityiskohtaisesti kuvannut kirjassa Toimintatutkimus koulutuksen ja ammatillisen kehittymisen välineenä (Suojanen, 1992).

Tutkimustilanteen alustava hahmottaminen ja toimintavision luominen

Toimintatutkimuksen lähtökohtana on yleensä jokin käytännön työelämän tai muun sosiaalisen ympäristön tilanne, jonka tutkija itse, hänen työympäristönsä tai muu organisaatio kokee ongelmalliseksi tai epätyydyttäväksi. Usein organisaatioiden, joihin tietenkin koulutkin luetaan, kehittämistarpeet johtuvat maailmassa tapahtuvasta jatkuvasta muutoksesta. Mikään organisaatio ei voi elää irrallaan muuttuvasta ympäristöstä, vaan niiden on sekä vastattava muutoksiin että myös pyrittävä aktiivisesti vaikuttamaan muutoksen suuntaan. Koulutuspainotteisessa toimintatutkimuksessa kehittämishanke liittyy usein jonkun ryhmän kasvattamiseen tai kouluttamiseen. Hankepainotteisessa toimintatutkimuksessa nähdään toiminnan tuotoksessa, joko konkreettisessa tai abstraktissa tuotteessa, kehittämisen tarvetta. Harvoin toimintatutkimus on yksinomaan koulutusta kehittävä tai jotain tuotetta parantava, vaan nämä näkökannat esiintyvät usein samassakin tutkimuksessa. Tästä on esimerkkinä oppivat organisaatiot, joissa pyritään sekä kouluttautumaan yhdessä että kehittämään organisaation toimintaa paremmin sen tavoitteita vastaavaksi.

Aloitteleva toimintatutkija tai tutkijaryhmä saa käytännön suunnitteluapua seuraavista teoksista: Nixon, 1981, A Teacher’s Guide to Action Research; Hustler, Cassidy ja Cuff (toim.), 1986, Action Research in Classrooms and Schools; Kemmis ja McTaggart, 1988, The Action Research Planner; Elliott 1991, Action Researach for Educational Change; Suojanen, 1992, Toimintatutkimus koulutuksen ja ammatillisen kehittymisen välineenä. Myös Carr ja Kemmis, 1986, Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research on toimintatutkimuksen teorian valoittajana suositeltava perusteos samaten kuin Heikkinen, Huttunen & Moilanen (toim.), 1999, Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja

Käsittelen seuraavassa toimintatutkimuksen toteuttamista käytännössä siltä pohjalta, että toimintatutkimukseksi kutsuttava tutkimus täyttää seuraavat ehdot:

Kuviossa 5 esitetään esimerkkinä toimintatutkimuksen kulkukaavio, jossa on sovellettu Kemmisin ja McTaggartin (1988, s. 14) esittämää kuviota.

Tarkastelukulmani painottuu selvästi kriittiseen eli emansipatoriseen toimintatutkimukseen, jossa kaikki osalliset ovat tutkimuksen subjekteja ja tutkija toimintaansa kehitettävän työyhteisön jäsen. Vaikka kaikkia kehittämistyöhön osallistujia pidetään työnsä tutkijoina, on tutkimuksellinen vastuu yleensä jollakin ryhmän jäsenellä tai pienellä ydinryhmällä. Puhuessani jatkossa tutkijasta tarkoitan nimenomaan tätä vastuuhenkilöä tai ydinryhmää.

Toimintatutkimuksen alustavan hahmottamisen tarkoituksena on ymmärtää, miten nykyiseen toimintamalliin on päädytty ja mitä muutoksia nykytilanteessa ja tulevaisuudessa vaaditaan. Tarkoituksena on aikaansaada tutkimustilanteen yleishahmotelma, jonka perusteella voidaan luoda missio ja esittää toimintavisio sekä lähteä tarkemmin suunnittelemaan toimintatutkimuksen eri vaiheita. Kriittinen eli emansipatorinen toimintatutkimus edellyttää alkuvaiheessaan työyhteisön arvokeskustelua kehittämistoiminnan keskeisistä päämääristä, jotta voitaisiin päästä yhteiseen toimintavisioon. On selvää, että työyhteisön käsitykset toiminnan yleistavoitteista ja suuntaviivoista eivät voi jäädä täysin ristiriitaisiksi. Ainakin suuren osan yhteisön jäsenistä pitää voida hyväksyä toiminta missio ja visio, jotta kehittämistyöllä olisi onnistumisen mahdollisuudet. Alkuvaiheessa on tärkeää, että toimintatutkimusprosessista muodostuu samalla valtaistamisprosessi (empowerment-prosessi)

Alusta asti on syytä muistaa, että toimintatutkimukselle on tyypillistä suunnitelmien avoimuus, toimintaa pitää voida tarpeen vaatiessa muuttaa tutkimuksen kuluessakin. Alustavan tutkimusteeman selvittyä haetaan yhteistyökumppanit, joiden kanssa kehittämishanketta lähdetään toteuttamaan. Yksittäisen toimintatutkijan liikkeelle lähdössä on ongelma. Yhtäältä liian valmiiksi ajateltu teema sulkee helposti muut osallistujat suunnitteluprosessin ulkopuolelle vähentäen sitoutumista, mutta toisaalta on vaikea herättää muissa innostusta ja kerätä kehittämisryhmää ilman riittävän täsmentynyttä ajatusta toiminnasta. Ihannetilanteessa aloite kehittämishankkeesta syntyy työyhteisössä, jolloin jo alustavaa kehittämisteemaa ja toimintavisiota voidaan lähteä yhdessä pohtimaan.

Toiminnan tai työyhteisön kehittämisen edellytyksenä on se, että vanhoja käytäntöjä kyseenalaistetaan. Jos osallistujilla ei ole muutoshalukkuutta eikä tutkija pysty sitä herättämään, on lähtötilanne kriittisen toimintatutkimuksen periaatteiden kannalta vaikea. Optimistinen ja yhteistyökykyinen tutkija voi tietenkin vähitellen saada muutkin ymmärtämään toiminnan kehittämistarpeen ja osallistumaan muutosprosessiin. Kehittämisinto on kuitenkin saatava syntymään yleishahmotelmavaiheessa, ennen varsinaisen toimintatutkimuksen alkua. Useissa työyhteisöissä vallalla ollutta yksintoimimisen kulttuuria ei aina ole helppo muuttaa yhdessätekemisen kulttuuriksi. Tässä vaiheessa toimintatutkimuksen käynnistäjä hyötyy paneutumisesta valtaistamista ja tiimityöskentelyä käsittelevään kirjallisuuteen.

Kemmis ja McTaggart (1988, ss. 34-35) korostavatkin, että työyhteisön kehittäminen ei ole vain yksilötoimintaa vaan toimintakulttuurin muutosta. Tämä edellyttää muutosta sekä yksilö- että yhteisötasolla. Työyhteisön kestävä kehittyminen edellyttää muutosvalmiutta

On kuitenkin huomattava, että edellä mainitut muutoskohteet ovat riippuvaisia toisistaan.
Vanhojen rutiinien mukaan toimiminen saatetaan monissa yhteisöissä kokea turvalliseksi ja mukavaksi. Vaikka turvallisuuden tunne on ihmiselle hyväksi, liiallisena se helposti muodostuu esteeksi muutoshalukkuudelle ja uuden oppimiselle. Uudistuminen vaatii myös rohkeutta tämän turvalliseksi ja mukavaksi muodostuneen olotilan koetteluun.

Käytännössä muodostuukin usein ongelmaksi se, miten luodaan sellainen ilmapiiri jossa työyhteisö saadaan tahtomaan oman itsensä ja työyhteisönsä kehittämistä. Toimintatutkimuksen vahvuus on siinä, että työyhteisön jäsenet voivat yhdessä lähteä kehittämään ajattelu- ja toimintamalleja, jotka mahdollistavat kaikkien osallistumisen kehittämistyöhön. Muutosvalmiudessa nousee ensiarvoisen tärkeäksi käsite empowerment, joka tarkoittaa toimijoiden sisäistä voiman tunnetta, tunnetta siitä, että kykenee luomaan uutta ja pystyy vaikuttamaan työnsä kehittämiseen. Hierarkkisissa, ylhäältä ohjatuissa organisaatioissa työntekijät ovat usein tunteneet, että mihinkään merkittävään asiaan ei ole voinut työssään vaikuttaa. Uudet ajatukset ovat jopa voineet koetella esimiesten tai työtoverien itsetuntoa ja niistä on voinut seurata työyhteisön ulkopuolelle sulkeminen. Pelko ulkopuolelle jäämisestä selittänee osaltaan sitä, miksi muutokset kouluissa tapahtuvat todella hitaasti, huolimatta nuorista, uuden koulutuksen saaneista opettajista. Uudenlaisen työyhteisön johdon yksi tärkeimmistä tehtävistä onkin saada yhteisön jäsenet tuntemaan, että heidän asiantuntemustaan arvostetaan, että heihin luotetaan, ja että he pystyvät osana työyhteisöä myös vaikuttamaan siihen suuntaan, mihin toimintaa halutaan kehittää. Valtaistaminen eli tietoisuus omasta vaikutusvallasta ja sisäinen voimantunne (empowerment) ovatkin edellytyksiä sisäiseen yrittäjyyteen eli Kyrön (1998) käsitettä käyttäen omaehtoiselle yrittäjyydelle.

Kemmisin ja McTaggartin (1988, s. 51) mukaan toimintatutkimukseen voi osallistua joko ryhmä samassa asemassa olevia tai samaan toimintaan, vaikkakin erilaisissa tehtävissä osallistuvia henkilöitä. Ensimmäisen tyyppisen ryhmän muodostavat esim. opettajat, jotka päättävät yhdessä lähteä kehittämään opetussuunnitelmaa tai jotakin muuta yhteisen mielenkiinnon kohteena olevaa asiaa. Tällaisia ryhmiä voidaan kutsua vertaisryhmiksi, peer coaching-ryhmiksi. Esimerkkinä toisesta ryhmästä on koulunjohtaja, opettajat, koulun muu henkilökunta, oppilaat ja heidän vanhempansa sekä paikkakunnan muut koululaitoksesta kiinnostuneet sidosryhmät jotka lähtevät kehittämään koulua vastaamaan niitä erityisolosuhteita, joissa koulu ympäristössään toimii. Jälkimmäisellä moniroolisella ryhmällä on erityisen hyvät mahdollisuudet vaikuttaa kouluun osana ympäröivää yhteiskuntaa. Tärkeintä on, että tutkija saa osallistuvat ryhmät tuntemaan, että heidän roolinsa tutkimuksessa on arvostettu ja että heidän panostaan tarvitaan. Tätä prosessia voidaan kutsua valtaistamiseksi, englanniksi empowering. Valtaistamisessa ei ole kysymys vain eri ryhmien kuulemismenettelystä, vaan osallistujien on tunnettava, että he ovat yksi aktiivinen yhteistyöpartneri.

Kokematonta tutkijaa Kemmis ja McTaggart (1988, s. 51) kehottavat aloittamaan melko pienellä ryhmällä, jotta tutkimustilanne pysyisi hallinnassa. Yhteistyössä kootun osallistujaryhmän kanssa keskustellaan tutkimuksen lähtökohdista, kartoitetaan alkutilanne ja mahdollisuudet sekä selvitetään välttämättömät rajoitukset. (ks. Kuvio 5) Pääpaino on kuitenkin syytä pitää yhteisön toiminnan vahvuuksissa, eikä alussa kannata tarpeettomasti kiinnittää huomiota heikkouksiin. Lähtötilanteen kartoitukseen on erilaisia menetelmiä, esim. SWOT-analyysi tai KJ-menetelmä (Virkkala 1988, ss. 38-39; Suojanen 1992, s. 61). Tämä lähtökartoitus on samalla ensimmäinen reflektointitilanne, jossa selviää myös se, missä määrin yhteisö on valmis sitoutumaan yhteiseen kehittämistoimintaan ja millä työpanoksella.

Ennen tarkemman suunnitelman tekoa pitää ainakin tutkijan mutta mieluummin koko ryhmän perehtyä tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen. Erityisen merkityksellistä on selvittää kehitettävän toiminnan historia, jotta ryhmän olisi mahdollista ymmärtää, minkälaiselle arvopohjalle tai yhteiskunnallisille olosuhteille nykyinen käytäntö perustuu. Koulua kehitettäessä on välttämätöntä ymmärtää miten yhteiskunnalliset muutokset ovat heijastuneet kouluun ja koulutukseen ja miten nämä muutokset näkyvät esim. oppimiskäsityksissä ja koulun käytänteissä. Tärkeää on myös pyrkiä havaitsemaan niitä ristiriitoja, joita usein on muussa yhteiskunnassa tapahtuneen muutoksen ja koulun arkikäytäntöjen välillä tai puheen ja arkitodellisuuden välillä. Engeström (1985) korostaa erityisesti kehittävän työntutkimuksen teoriassaan toiminnan historiallisen kehityksen ja ristiriitojen analyysin merkitystä. Hän puhuu käsitteestä lähikehityksen vyöhyke, joka merkitsee välimatkaa vallitsevan, epätyydyttäväksi koetun toiminnan ja ristiriitojen ratkaisuun pyrkivän uuden toimintatavan välillä. Alunperin Vygotskyn (1978) käsite The theory of zone of proximal development liittyy toiminnan teorian peruskäsitteisiin.

Tärkeää on selvittää myös alustavasti, minkälaista käytännön toimintaa pidetään tutkimuksellisesti merkittävänä. (Kemmis ja McTaggart 1988, ss. 51-64) Tätä pohdittaessa liikutaan Mezirowin taksonomian mukaan käsitteellisen reflektoinnin alueella (Mezirow 1981).

Suunnittelu

Suunnitteluvaiheessa tutkija orientoituu yhteistyössä osallistujien kanssa tutkittavaan toimintaan. Suunnitelmaa täsmennettäessä pohditaan uudelleen kehittämishankkeen teoreettisia lähtökohtia ja syvennetään nykyisiin ajattelu- ja toimintamalleihin liittyvää itseymmärrystä. Tutkimuksen teema täsmennetään tarkennetuksi toimintasuunnitelmaksi.

Päätettäessä tarkennetusta toimintasuunnitelmasta ja siitä, mitä todella voidaan tehdä, pitää ottaa huomioon sekä toimintaympäristön fyysiset ja materiaaliset olosuhteet että toimijoiden henkiset resurssit. Vaikka näitä asioita on Kuvion 5 mukaan pohdittu jo toimintavisiota luotaessa, edellyttää toteutuskelpoinen suunnitelma sitä, että täsmennetään yhdessä toiminnan rajat.

Toimintasuunnitelmassa täsmennetään myös tutkimuksen tavoitteet. Laaja-alaisissa toimintatutkimuksissa on hyvä ilmaista erikseen ensimmäisen toimintasyklin lähitavoitteet ja pitkän aikavälin kaukotavoitteet, joihin pyritään usean syklin toimintatutkimuksella.

Suunnitteluvaiheessa mietitään myös tutkimuksen työnjako sellaiseksi, että kaikkien asiantuntemus ja osaaminen saadaan hyödynnetyksi yhteiseksi parhaaksi. Erityistä huomiota kiinnitetään siihen, että kaikki osallistujat voivat tuntea itsensä valtaistetuiksi (empowered). Työnjakoa suunniteltaessa on kuitenkin muistettava, että tehtäviä ei voi määrätä kenellekään, vaan toimijoiden on vapaaehtoisesti sitouduttava työhön.

Koska kehittämishanke on samalla tutkimusta, suunnitellaan heti alussa myös toiminnan havainnointi- ja reflektointitavat. Alustava suunnitelma tehdään myös siitä, miten tutkimus raportoidaan ja miten tutkimustuloksia hyödynnetään toiminnan kehittämisessä. Tähän osaan suunnitelmaa kannattaa kiinnittää toimintatutkimuksessa erityistä huomiota, sillä kuten Kemmis ja McTaggartkin (1988, s. 21) toteavat, mikä tahansa toiminta jota reflektoidaan ei ole vielä tutkimusta vaikka saattaakin johtaa kehittyneempään toimintaan. Toimintatutkimuksen tulosten ja luotettavuuden arvioimiseksi havainnointi- ja reflektointivaiheiden suunnittelu on välttämätöntä.

Toiminta

Toimintavaihe pyritään toteuttamaan tavoitteiden ja laaditun suunnitelman mukaan. Toiminnassa haetaan uusia ratkaisuja ja pyritään kokeilevuuteen ja joustavuuteen, jossa yhteistoiminnallisuus on tärkeänä piirteenä mukana. Toimintatutkimuksen luonteeseen kuuluu kuitenkin, että suunnitelmaa pystytään muuttamaan toiminnan aikana, mikäli saatu palaute sitä edellyttää, sillä monet asiat ovat voineet jo toiminnan alkaessa muuttua siitä, mitä ne suunnitteluvaiheessa olivat. (ks. reaaliaikainen reflektio) Toimintavaiheessa panostetaan erityisesti niihin kohtiin, jotka osallistujat alkuhahmottelussa ovat todenneet epätyydyttäviksi ja joita tutkimuksen avulla pyritään kehittämään.

Toimintaa havainnoidaan ja reflektoidaan jatkuvasti, mutta nämä vaiheet selvitetään omissa luvuissaan.

Havainnointi ja tietojen kokoaminen

Suunniteltu havainnointi on se vaihe toimintatutkimuksessa, joka erottaa sen selvimmin käytännön työtoiminnasta. Havainnoimalla tutkimuksen eri vaiheita kerätään tietoa myöhemmin suoritettavaa toiminnan analysointia ja reflektointia varten. Tosin toimintatutkimuksen luonteisessa tutkimuksessa analysointia ja tulosten tulkintaa tapahtuu koko prosessin ajan, mutta lopullinen tutkimuksen arviointi tapahtuu tietenkin vasta toiminnan loppuvaiheessa (takautuva reflektointi). Toimintatutkijan pitää kuitenkin olla käytännöllinen ja ratkaista mistä vaiheista on oleellista kerätä aineistoa. Luonnollisessa toimintaympäristössä tapahtuu niin paljon, että ei ole mahdollista eikä tarpeellistakaan dokumentoida tarkasti kaikkea toimintaa. Silloin kun kaikki osallistujat ovat mukana myös havainnoinnin suunnittelussa ja tietojen keräämisessä, on mahdollista yhdessä pohtia toiminnan merkitykselle kriittisiä vaiheita, ja huolehtia ainakin niiden huolellisesta dokumentoinnista. Tutkijan on myös mahdollista ja suotavaakin käyttää useita aineiston kerääjiä, esim. oppilaiden kykyjä usein aliarvioidaan havaintojen tekijöinä. Havaintojen tekemisellä ja varsinkin niiden muistiinmerkitsemisellä on myös huomattava oppimista tehostava vaikutus. Tätä selvittää mm. Galperin tutkimuksissaan ulkoisen toiminnan muuttumisesta henkiseksi teoksi (mm. Miettinen 1985, ss. 141-142; Vartiainen ja muut 1989, ss. 45-46).

Aiemmin esitetyissä toimintatutkimuksen lähdeteoksissa on esitetty erilaisia tapoja tietojen keräämiseksi tutkimuksen kulusta. Toimintatutkimusta suunnittelevan on syytä ottaa huomioon se, että tämän strategian etu piilee osaksi siinä, että tietoa on mahdollista saada monella eri tavalla ja monesta eri näkökulmasta. Tutkimuksen luotettavuudelle tällä on ratkaiseva merkitys, varsinkin kun tieto on kerätty ekologisesti validissa tilanteessa. Esitän seuraavassa keskeisiä tiedon keruutapoja, joilla kokemukseni perusteella näen olevan merkitystä tutkimuksen luotettavuudelle ja sekä toiminnan että toimijoiden kehittymiselle. (ks. Kuvio 5)

Päiväkirja, portfolio

Toimintatutkijan on välttämätöntä pitää jonkinlaista päiväkirjaa, sillä tutkimus ajoittuu yleensä melko pitkälle aikavälille. Päiväkirja voi olla myös äänitetty, jolloin asioiden muistiinmerkitseminen heti toimintajakson päätyttyä nopeutuu. Omien tuntemusten kirjaaminen muistiin välittömästi kokemusten jälkeen on tärkeää, sillä silloin saadaan talteen aitoja tuntemuksia, joita ihmisen mieli ei ole vielä ehtinyt muokata rationaaliseen muotoon. Tutkimuspäiväkirjassa selvitetään yksityiskohtaisesti paitsi tutkimuksen toteuttamisvaiheet, myös mm. havainnot toiminnan kulusta, tutkijan tuntemukset ja reaktiot sekä tapahtumien reflektointi ja selitykset. Tutkijan lisäksi päiväkirjaa voivat pitää muut osallistujat, varsinkin jos tutkimuksessa ei käytetä varsinaisia reflektointilomakkeita.

Portfolioon osallistujat voivat koota hyvin erilaista tutkittavaan toimintaan liittyvää materiaalia. Tutkimuksen kannalta on tärkeää, että portfolio on lähinnä työportfolio, johon kootaan mahdollisimman täydellisesti aineistoa toiminnan eri vaiheista. Työportfolion pohjalta voi myöhemmin koota henkilökohtaisen näyteportfolion, johon valitaan esim. omaa kehitystä parhaiten kuvaavia asioita. Portfolioista on ilmestynyt runsaasti kirjallisuutta, jossa tätä työ- ja arviointitapaa kuvataan perusteellisesti.

Mikäli tutkijan on mahdollista dokumentoida aineistonsa välittömästi tietokoneelle, helpottuu aineiston analyysi huomattavasti, koska silloin säästytään litterointivaiheelta ja aineisto on valmiina tietokoneavusteiseen analyysiin.

Reflektointilomakkeet

Varsinkin koulutuspainotteisessa toimintatutkimuksessa tutkijan kannattaa mielestäni alustavasti jäsentää osallistujien reflektointia, jolloin taataan paitsi tietojen saanti kaikista keskeisistä asioista, myös pelkkää teknistä reflektointia syvällisempi kokemusten pohdinta. Reflektointilomakkeet laaditaan tutkimuksen tavoitteiden ja ongelmien perusteella. Kysymykset voivat olla avoimia tai suljettuja. Avoimet kysymykset pakottavat vastaajan syvällisempään pohdintaan ja käsitteellistämään toimintaansa, mikä on oppimisen laadun kannalta oleellinen asia. Avoimia kysymyksiä sisältävien lomakkeiden analysointivaihe on tutkijalle työläämpi, kun taas strukturoitujen kysymysten tulkitseminen on yksiselitteistä ja nopeampaa. Mikäli toimintatutkimuksen osallistujajoukko ei ole kovin suuri, pitäisin pääasiallisesti avoimia kysymyksiä sisältäviä reflektointilomakkeita toimintatutkimuksen ideologiaan paremmin soveltuvina. Tämä ei tietysti sulje pois sitä mahdollisuutta, että täsmällisten faktatietojen keräämiseen käytetään strukturoituja kysymyksiä.

Nauhoitukset

Toimintatutkimukseen liittyy useita yhteisiä suunnittelu- ja reflektointitilanteita, joissa keskustellaan tutkimuksen kulusta. Ryhmien keskustelujen kirjaaminen muistiin ilman nauhoitusta on lähes mahdotonta. Nykyiset nauhurit ja videolaitteet pystyvät tallentamaan puheen pitkältäkin etäisyydeltä, joten isonkaan ryhmän keskustelujen nauhoitus ei ole ongelma. Nauhoitus on ainoa keino usean pienryhmän työskentelyn seuraamiseksi samanaikaisesti.

Opetus- ja oppimistilanteita videonauhoitettaessa on hyvä käyttää ainakin kahta kameraa, toinen joka tallentaa kokonaistilanteen ja toinen joka voidaan suunnata tallentamaan toiminnan kriittisiä kohtia tai esim. yksittäisen oppilaan suoritusta.

Nauhojen kuuntelu tai katselu jälkikäteen antaa tutkijalle tarpeellista tietoa toiminnan kulusta ja siinä koetuista ongelmista. Lisäksi se auttaa osallistujia analysoimaan toimintaansa ja siten kehittämään työskentelyään. Videonauhaa seuraamalla voivat tutkimukseen osallistujat myös palauttaa mieliinsä prosessin aikana tapahtuneita asioita tai lähes tiedostamattomia ajatuksia, joita toimijoiden päässä liikkui (stimulated recall).

Haastattelut

Tutkija, joka työskentelee koko ajan ryhmänsä kanssa, tarvitsee harvoin erillistä haastatteluvaihetta, koska hänen on mahdollista keskustella osallistujien kanssa henkilökohtaisesti toiminnan kuluessakin. Koulutustutkimuksissa on kuitenkin usein asianosaisina henkilöitä tai sidosryhmiä, jotka eivät osallistu varsinaiseen toimintaan, mutta joiden antamaa tietoa silti tarvitaan. Tällainen ryhmä voi olla esim. oppilaiden vanhemmat, kouluviranomaiset tai työelämän edustajat. Haastattelutekniikoista on olemassa runsaasti kirjallisuutta, joten niiden käsitteleminen tässä yhteydessä ei ole tarpeen.

Ongelmakartta

Tutkittavaa toimintaa koskevien ongelmien kartoittamisessa on käyttökelpoinen menetelmä ongelmakartan kokoaminen KJ-menetelmällä. Menetelmä on japanilainen ryhmätyöskentelyyn perustuva ongelmien kokoamis- ja analysointimenetelmä, joka on saanut nimensä kehittäjänsä Jiro Kawakitan mukaan. Menetelmä perustuu ongelmien havainnointiin ja niiden keskinäisten vaikutussuhteitten selvittämiseen. KJ-menetelmä muodostuu seuraavista vaiheista:

(Virkkala 1988, ss. 38-39, Suojanen 1991, ss. 172, 238-243, 317)

Varsinkin opettaja- oppilas tai työntekijä-työnantaja tilanteessa on ongelmakartan kokoaminen tehokas tapa kerätä niidenkin osallistujien havaintoja ja kokemuksia, jotka yhteiskeskusteluissa arastelevat ilmaista mielipiteitään. Toiset henkilöt voivat arastella myös omaan vertaisryhmäänsä ja varovat siksi tuomasta esille vaikeuksia, joita luulevat olevan ainoastaan heillä itsellään. Tällainen kaikki muut osaa -syndrooma on hyvin tavallinen.

Tuotosten arviointi, kokeet ja testit

Toimintatutkimuksen voi sisällyttää myös tuotosten arviointia sekä erilaisia kokeita ja testejä. Tutkijan on tällöin kiinnitettävä suurta huomiota luottamuksellisen ilmapiirin säilymiseen, sillä yksilön suoritusten kritisointi voi vaikeuttaa rehellistä reflektointia.

Reflektointi

Toimintatutkimukseen kuuluu toiminnan jatkuva reflektointi. Tässä yhteydessä keskityn käsittelemään reflektointia ja arviointia tutkimuksen tai sen yhden toimintasyklin loppuvaiheessa. (ks. Kuvio 5)

Tutkijan tehtävänä on kerätyn aineiston analysoiminen ja tulkitseminen, jotta hän pystyy runsaasta tiedosta kokoamaan selkeän kokonaisuuden. Alustavaa tulosten analyysiä tapahtuu toimintatutkimuksessa koko prosessin ajan, ja tutkimuksen aikana saatu tieto (reaaliaikainen reflektio) vaikuttaa jo toimintavaiheeseen. Lopullinen analysointi tehdään loogisen päättelyn ja tulkinnan avulla, ja tulokset luokitellaan kootusta aineistosta lähtien, kuten tavallista kvalitatiivisessa sisällönanalyysissä. Tutkimuksen luotettavuus lisääntyy, mikäli osallistujat voivat reflektoida kirjoitettua tutkimusraporttia ennen sen lopullista valmistumista.

Vaikka tutkimukseen osallistujat ovatkin reflektoineet toimintaansa ja itse tutkimustakin jatkuvasti, on päättöreflektointi (takautuva ja ennakoiva reflektio) aina tarpeellinen. Kokemusteni perusteella (Suojanen 1991, s. 317) tiedän, että ongelmakartta on osoittautunut erinomaiseksi keskustelun virittäjäksi tutkimusprojektin lopussa. Konkreettisesti näkyvillä olevat ongelmat helpottavat niistä keskustelua ja asioiden syvällistä pohdiskelua.

Reflektoimalla todetaan, miten toimintatutkimus on onnistunut kehittämään sekä tutkittavaa kohdetta että itse osallistujia. Reflektoinnin tuotoksena syntyy uusi suunnitelma siitä, miten toimintaa pitäisi jatkossa kehittää. Kemmis ja McTaggart näkevät yhdeksi reflektoinnin tärkeimmäksi anniksi tietoisuuden siitä, mitä pitäisi vastaisuudessa oppia. Tarvitaan mahdollisesti lisää tietoa, uusia taitoja, enemmän harjoitusta, yhteistoiminnallisempaa työskentelytapaa tai kriittistä suhtautumista olemassaoleviin resursseihin. (Kemmis & McTaggart 1988, s. 87)

Reflektointivaihe on toimintatutkimuksessa keskeinen, kun arvioidaan sitä, minkätasoisesta toimintatutkimuksesta on kyse. Teknisen tason reflektoinnissa keskitytään toiminnan kuvaamiseen ja pääasiassa ylhäältä annettujen toimintamallien sovelluksien arvioimiseen. Praktisella tasollapohditaan kokemusten luonnetta ja valintojen perusteita. Kriittisen tason reflektointi ottaa huomioon toiminnan moraalisten ja eettisten kriteerien arvioimisen. Toiminnan päämäärien pohtiminen ja uudelleenarviointi sekä toimintatapojen kriittinen tarkastelu on tavoitteena.

Yleistä toimintatutkimuksen luotettavuudesta

Koska toimintatutkimus on lähinnä tutkimusstrategia, ei sitä voi tarkastella minään määrättynä tutkimusmenetelmänä. Tutkimusaineisto on yleensä sekä laadullista että määrällistä (Kasvio 1993a, s. 7; Kemmis 1995). Tiedon keruuseen ja tietojen analysointiin käytettävät tekniikat ovat pitkälti samoja kuin muissakin tutkimusmenetelmissä. Tosin on todettava, että yleensä toimintatutkijan käyttämät menetelmät ovat lähempänä tulkinnallisia kuin empiiris-analyyttisiä menetelmiä, koska tutkimuksen tarkoitus ei ole vain käyttäytymisen objektiivinen tutkiminen, vaan toimintojen kehittäminen ja sosiaalisen ympäristön muuttaminen. Toimintatutkimus perustuu suunnittelu-toiminta-havainnointi-reflektointi-spiraaliin, joka erottaa sen menetelmänä sekä empiiris-analyyttisestä että tulkinnallisesta tutkimusotteesta. (Carr & Kemmis 1983, ss. 160, 168, 177-178; Kemmis 1995.) Kriittiseen paradigmaan kuuluvassa toimintatutkimuksessa tapahtuva teorian ja käytännön kiinteä vuorovaikutus pakottavat tarkastelemaan tutkimuksen validiutta eli luotettavuutta laajemmasta näkökulmasta kuin perinteisissä tutkimusparadigmoissa.

Lahdes on pohtinut niitä vaikeuksia, joita empiiris-analyyttiseen tutkimuksen lähestymistapaan sitoutunut tutkija kohtaa toimintatutkimuksessa. Monet ovat kokeneet oudoksi opettajan ja tutkijan kiinteän yhteistyön ja sen, että opettaja tai työntekijä voivat yleensäkään tutkia omaa toimintaansa. Tutkimuksen validius- ja reliabeliustarkasteluissa joudutaankin Lahdeksen mukaan käyttämään uusia ratkaisuja. (Lahdes 1991, s. 53.) Opettajan ja tutkijan reflektoivan dialogin ongelmia pohtii myös Nurmi (1993, s. 509).

Kriittiseen paradigmaan liittyvää luotettavuustarkastelua ei ole riittävästi käyty. Siksi Huttusen, Kakkorin ja Heikkisen (1999, ss. 111-135) artikkeli ’Toiminta, tutkimus ja totuus’ on enemmän kuin tervetullut.

Koska toimintatutkimuksen näkökulma on kuitenkin lähempänä tulkinnallista paradigmaa, sen luotettavuutta voidaan yleensä tarkastella kvalitatiivisen tutkimuksen näkökulmasta. Yksi kvalitatiivisen tutkimuksen ongelmista on Grönforsin mukaan sen valiuden osoittaminen (1982, s. 173). Keskustelu tutkimuksen validiudesta liittyy tietoteoreettiseen käsitykseen tiedon olemuksesta. Ihmistieteitä tutkivat eivät yleensä enää hyväksy käsitystä muuttumattomasta ja objektiivisesta totuudesta, vaan todellisuus nähdään jatkuvassa kehittymistilassa olevana. Ihminen aktiivisena toimijana tulkitsee koko ajan omalla tavallaan tätä todellisuutta. (Töttö 1982, ss. 195-198; Salner 1989, s. 47.) Tästä syystä traditionaaliset tutkimusten luotettavuustarkastelut, joissa keskeistä on tutkimuksen toistettavuus ja tulosten yleistettävyys, ovat liian kapea-alaisia. Toimintatutkimus kohdistuu aina jonkin tietyn kohteen tutkimiseen ja siinä tapahtuvan toiminnan kehittämiseen. Tärkeänä tavoitteena on myös tutkimukseen osallistujien kehittäminen. Tällöin ei tietenkään voida ajatella tutkimuksen toistamista samanlaisissa olosuhteissa ja tutkimustulosten todentamista tällä tavoin. Tuloksia ei myöskään voida suoraan yleistää johonkin toiseen tilanteeseen. Toimintatutkimuksen kuluessa saatua tietotaitoa ei voi siirtää sellaisenaan toisille, vaan tutkimusprosessi on omakohtaisesti koettava, jotta kehittyminen olisi mahdollista. Myös tutkijan rooli on täysin erilainen perinteisissä empiiris-analyyttisissä tutkimuksissa ja toimintatutkimuksessa. Empiiris-analyyttisen tutkimuksen keskeinen vaatimus on se, että tutkimustulokset eivät saa olla riippuvaisia tutkimuksen tekijän persoonasta. Toimintatutkija taas pyrkii tietoisesti vaikuttamaan omalla panoksellaan tutkimuksen kulkuun ja tilanteiden kehittymiseen. Toimintatutkimuksen keinoin kerätyn aineiston ja siitä tehtyjen johtopäätösten luotettavuutta olen pohtinut perusteellisemmin sekä käsityöllisten työprosessien kehittämistä koskevassa raportissa (Suojanen 1991) että toimintatutkimusta koulutuksen ja ammatillisen kehittymisen välineenä tarkastelevassa kirjassa (Suojanen 1992).

Toimintatutkimuksessa voi Grönforsin mukaan sanoa tutkijan itsensä olevan tärkein tutkimusväline. Bruyniin nojautuen hän esittää kvalitatiivisen tiedon luotettavuuden arviointiin seuraavien tekijöiden huomioonottamista: aika, paikka, sosiaalinen tilanne, kieli ja intiimiys. (Grönfors 1982, s. 177.) Seuraavassa esitän lyhyesti miten nämä tekijät vaikuttavat yleensäkin tutkimuksen ja erityisesti toimintatutkimuksen luotettavuuteen.

Kurtakon mukaan toimintatutkimuksen luotettavuustarkastelussa on tärkeää arvioida sitä, onko toiminnan ja tutkimuksen avulla hankittu sellaisia taitoja ja valmiuksia, että pystytään aikaisempaa paremmin hallitsemaan tutkimuksen kohteina olleita tilanteita (Kurtakko 1990, ss. 15-17). Eli onko tutkimuksella onnistuttu muuttamaan ja kehittämään toimintoja ja myös toimijoita. Tulosten saavuttamiseksi tutkijan ammattitaito ja tutkittavan ilmiön tuntemus ovat tärkeitä. Ilman tutkimuskohteen hyvää tuntemusta tutkija ei voi havaita oleellisia ongelmia ja tulkita luotettavasti havaintojaan. Opettajalla oman työnsä tutkijana on tässä suhteessa hyvät edellytykset luotettavan tutkimuksen tekemiseen. Tieteellinen ote oman toiminnan analysoinnissa ja suunnittelussa auttaa opettajaa arvioimaan omaa opetustaan ja oppimista arkirutiineja laajemmasta näkökulmasta.

Toimintatutkimus on aina pitkän ajan vaatima prosessi, jolloin tutkijan mahdollisuudet tutustua osallistuvaan ryhmään ja tehdä luotettavia havaintoja ovat hyvät. Toimintatutkimus tapahtuu yleensä määrätyssä työympäristössä, jolloin osallistuva ryhmä on paikan suhteen lähellä toisiaan. Mikäli tutkija on toimintaansa kehittävän yhteisön ulkopuolelta eikä työskentele kiinteästi ryhmässä, on todennäköistä, että sekä toiminnan kehittyminen että tutkimuksen luotettavuus kärsivät. Useista toiminta-tutkimus-kierroksista koostuva toimintatutkimus voi olla useankin vuoden mittainen, jolloin tutkija ja muu ryhmä tutustuvat toisiinsa hyvin erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Tiivis kanssakäyminen mahdollistaa luotettavan tietojen keräämisen, tietojen tarkistamisen ja oikeiden tulkintojen tekemisen. Työyhteisön jäsenenä toimiva tutkija käyttää myös yhteistä kieltä muun ryhmän kanssa, jolloin on helpompi päästä ”samalle aaltopituudelle”. Toimintatutkimukseen kuuluva demokraattinen ja keskusteleva ilmapiiri takaavat yhteisymmärryksen ja ”intimiyyden” ryhmän sisällä.

Mikäli tutkimus täyttää ne ehdot, jotka aiemmin asetin toimintatutkimukseksi kutsuttavalle tutkimukselle, on sillä edellä esitettyjen seikkojen perusteella hyvät mahdollisuudet olla luotettavaa tutkimusta.

Toimintatutkimuksen luotettavuuden osoittaminen

Laadullisen tutkimuksen validius osoitetaan raportoimalla tutkimuksen kulku kokonaisuudessaan, aineiston keruu sekä johtopäätösten teko siten, että lukija voi itsenäisesti arvioida tutkimuksen luotettavuutta (Grönfors 1982, s. 178; Hämäläinen 1987, ss. 65-66). Grönfors (1982, s. 178) pitää lisäksi tärkeänä, että tutkimuksen validiutta arvioivalla lukijalla on tietoa tutkijan arvomaailmasta ja taustatekijöistä. Toimintatutkimusraporttiin pitää sisältyä ainakin seuraavat asiat, jotta lukijalla olisi mahdollisuus arvioida tutkimuksen yleistä luotettavuutta ja hyödynnettävyyttä omaan toimintaan:

Toimintatutkimuksen sovellusmahdollisuuksia

Ammatillista kehittymistä voi tarkastella elinikäisenä oppimisena, jossa on tavoitteena syvenevä oman työn ymmärtäminen ja siten ammatillisen osaamisen laajentuminen. Schön (1983, 14-37) tarkastelee laajasti ammatinkäsitysten muuttumista teoksessaan The Reflective Practitioner. Perinteiseen ammatinkäsitykseen nojautuva käytäntö on ollut ongelmien teknistä ratkaisemista, josta selviää analyyttisillä tekniikoilla. Käytännön tilanteiden muuttuminen edellyttäisi kuitenkin enenevässä määrin ongelmien ratkaisemisen lisäksi kykyä tajuta ongelmia, sillä todellisuudessa ongelmat eivät ”ilmoita itseään” työntekijälle. Teorian ja käytännön eriytymisen syynä näkee Schön ainakin osittain sen, että tutkijan rooli on irrallinen ja arvohierarkiassa korkeammalla kuin käytäntöön soveltajan rooli.

Työelämän kehittämisessä korostetaan tällä hetkellä sitä, että ihmisiä pitää kouluttaa elinikäiseen oppimiseen. Tällöin on tärkeää, että pyritään lisäämään työntekijöitten itsenäisyyttä ja oma-aloitteisuutta. Uutta työkulttuuria leimaa myös luottamus työntekijöihin, yhteistyömuotojen kehittäminen ja päätöksentekomahdollisuuksien lisääminen. Kasvio näkeekin, että demokraattiseen dialogiin perustuva toimintatutkimus tulee tulevaisuudessa olemaan keskeinen paradigma yhteiskuntatieteissä. Siinä on mahdollista yhdistää perinteinen yhteiskuntatieteellinen tutkimuskäytäntö ja yksittäisten työkohteiden kehittämistutkimus ei ainoastaan työelämän tutkimuksessa vaan muillakin yhteiskunnan alueilla. (Kasvio 1993b, ss. 23-24.) Työelämän toimintatutkimuksia on kuvattu mm. Työministeriön julkaisussa Action Research in Finland (Kauppinen & Lahtonen 1994). Kyrö ja Suojanen (1999) johtavat toimintatutkimusprojektia, ’Yrittäjyydellä kestävään kehitykseen’, jossa yhteistyössä kahden käsityövaltaisen maaseudun pienyrityksen kanssa kehitetään tuotteiden kestävään kehitykseen perustuvaa elinkaarimallia.

Hankepainotteisesta toimintatutkimuksesta ovat esimerkkinä Helsingin yliopiston käsityönopettajan koulutuslinjalla tehdyt tutkimukset, joissa on kehitetty määrätyt erityisvaatimukset täyttäviä tuotteita. Toisessa tutkimuksessa on suunniteltu ja valmistettu näkövammaisen pikkulapsen näönjäänteiden stimuloimiseen tarkoitettu tekstiilimatto. Tutkimuksessa toimivat yhteistyössä suunnittelusta ja valmistuksesta sekä tutkimusraportista vastaava opiskelija, tutkimuksen ohjaaja, toimintaterapeutti ja lasten silmäsairauksien asiantuntijana silmälääkäri. (Ropponen, E. 1996) Toisessa tutkimuksessa suunniteltiin ja valmistettiin CP-vammaiselle, pyörätuolissa liikkuvalle nuorelle miehelle ulkoiluvaatetta, jonka hän pystyy pukemaan ja riisumaan itse. Tässä projektissa tekivät opiskelijoiden ja tutkimuksen ohjaajan kanssa yhteistyötä vammainen itse, hänen äitinsä ja liikuntaterapeutti. (Räty-Raiha, U. & Savolainen, M. 1996) Huolimatta siitä, että näissäkin projekteissa on koulutuksellinen näkökulma, painottuu niissä selvästi tietyssä erityistilanteessa toimivan tuotteen aikaansaaminen.

Yhteistoiminnallisuutta ja kokemuksellisuutta korostavana toimintatutkimus on omiaan luomaan tilanteita, joissa henkilöiden välinen yhteissuunnittelu ja -työskentely on sekä mahdollista että välttämätöntä. Toimintatutkimuksellinen ote sopii siksi erilaisten kurssien suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin. Opetussuunnitelmien kehittämisvastuun siirryttyä kouluille, on monissa oppilaitoksissa käynnistynyt suunnitteluprosesseja, joissa on toimintatutkimuksellinen ote, vaikkakin prosessin raportointi on usein jäänyt vähälle. Opetussuunnitelmien kehittämisprojekteissa yhdistyy sekä hanke- että koulutuspainoitteisuus, sillä työstäessään opetussuunnitelmaa opettajat myös kouluttautuvat koulun käytänteiden laaja-alaisemmiksi ymmärtäjiksi. Atjonen ja Koivistoinen (1993) ovat raportoineet Kajaanin normaalikoulun opetussuunnitelmaprosessia, joka on toteutettu toimintatutkimuksena. Syrjälän (1997) johdolla on Oulun opettajankoulutuslaitoksessa pitkään käytetty toimintatutkimusta koulutettaessa opettajia muutosagenteiksi, joilla on moraalinen ote työhönsä, jota Fullan ja muut (1995) Syrjälän mukaan korostavat. Toimintatutkimus on luonteva lähestymistapa myös ammattikorkeakoulujen toiminnan kehittämisessä. Varjonen (1998) on kehittänyt toimintatutkimuksena Hämeen ammattikorkeakoulun opinnäytetyötä siten, että siinä yhdistyy tutkimuksellinen ote työelämävastaavuuteen.

Käytännön tilanteiden mukaan joustava toimintatutkimuksen strategia sopii erinomaisesti opettajan arkitodellisuuden, sekä opetuksen että oppimisen, tutkimiseen ilman keinotekoisia tutkimusasetelmia ja ulkopuolisia tutkijoita. Hyvänä esimerkkinä opettajasta tutkijana on Sulosen (2004) toimintatutkimus kotitalouden opetussuunnitelman kehittämisestä, jossa tutkija yhteistyössä viiden muun kotitalousopettajien kanssa on yhdistänyt käytännön toiminnan koulussa tutkimukseen. Myös Myllykangas (2002) on toimintatutkimuksen strategialla kehittänyt opettajaryhmän kanssa pedagogista arviointiajattelua ja opettajien täydennyskoulutusta. Nämä tutkimukset ovat osoituksena siitä, ammattilaiselle kuuluu oman työnsä tutkiminen. Siinä yhdistyy luontevasti teoria ja käytäntö toisiinsa, jota voi pitää toimintatutkimuksen perusajatuksena.

Suojanen, Ulla 2004. Toimintatutkimus. www.metodix.com. Menetelmäartikkelit

Lähteet

Aho, S. (1998). Tavoitteena muutosagenttius. Muutosagenttikoulutuksen valinnat ja opettajaksi opiskelevien minäkäsitys, itsetunnon ja minän kehitystason muutokset koulutuksen aikana. Julkaisusarja A:188. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Turku: Turun opettajankoulutuslaitos.

Almqvist, S. (1998). Psyke-projekti rohkaisee etsimään omaa valtaa. Kuntalehti 3/98, s. 31.

Argyris, C., Putman, R, & McLain Smith, D. (1985). Action Science. Concepts, Methods and Skills for Research and Intervention. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Atjonen, P. & Koivistoinen, H. (toim.) (1993). Koulun opetussuunnitelman laadinta. Työprosessin teoreettisia perusteita ja Kajaanin normaalikoulun opettajien kokemuksia. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Sarja B: Opetusmonisteita ja selosteita 2/1993.

Blanchard, K., Carlos, J.P. & Randolph, A. (1996). Empowerment Takes More Than a Minute. San Fransisco: Berrett-Koechler Publishers, Ins.

Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985). What is Reflection in Learning. In D. Boud, R. Keogh & D. Walker (ed.) Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page, 7-40.

Buhanist, P., Kasvio, A., Kauppinen, T. & Lahtonen, M. (1994). Finnish Action Research. In T. Kauppinen & M. Lahtonen (ed.) Action Research in Finland. Helsinki: Hakapaino, 15-41.

Carr, W. (1986). Theories of theory and practice. Journal of Philosophy-Education 20, 177-186.

Carr, W. & Kemmis, S. (1983). Becoming critical: Knowing through action research. Victoria: Deakin University.

Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, Knowledge and Action Research. Victoria: Deakin University.

Cohen, L. & Manion, L. (1980). Research methods in education. London: Croom Helm.

Engeström, Y. 1985. Kehittävän työntutkimuksen peruskäsitteitä. Aikuiskasvatus 4, 156-164.

Engeström, Y. 1987. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Engeström, Y. (1994). Kehittävä työntutkimus: perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki: Valtionhallinnon kehittämiskeskus.

Fricke, W. 1994. Scientific Knowledge, Social Change and Action research. In T. Kauppinen & M. Lahtonen (ed.) National Action Research Programmes in 1990s. Ministry of Labour. Labour Policy Studies 86. Helsinki: Hakapaino. pp. 47-69.

Fullan, M., Erskine-Cullen, E. & Watson, N. 1995. The Learning Consortium: A School-University Partnership Program. An Introduction. School Effectiveness and School Improvement. Vol. 6, No. 3, 187-191.
Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Porvoo: WSOY.

Habermas, J. (1974). Theory and Practice. London:Heinemann.

Heikkilä.J. & Aho, S. (1995). Toim. Muutosagenttiopettaja. Luovuuden irtiotto. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:48.

Heikkilä-Laakso, K. & Heikkilä, J. (1997). Innovatiivisuutta etsimässä. Irtiotto keskinkertaisuudesta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:57.

Heller, F. (1994). Some Thoughts on the Relation between Research and Action. In T. Kauppinen & M. Lahtonen (ed.) National Action Research Programmes in 1990s. Labour Policy Studies 86. Ministry of Labour. Helsinki: Hakapaino Oy. p. 71-83.

Hustler, D., Cassidy, A. & Cuff, E. C. (1986). Action Research in Classrooms and Schools. (Ed.) London: Allen & Unwin.

Huttunen, R. & Heikkinen H. L. T. (1999). Kriittinen teoria ja toimintatutkimus. Teoksessa H. L. T. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moilanen (toim.) Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Atena kustannus. Juva: WSOY-kirjapainoyksikkö, 155-186.

Huttunen, R., Kakkori, L. & Heikkinen H. L. T. (1999). Toiminta, tutkimus ja totuus. Teoksessa H. L. T. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moilanen (toim.) Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Atena kustannus. Juva: WSOY-kirjapainoyksikkö, 111-135.

Hämäläinen, J. (1987). Laadullinen sosiaalitutkimus käytännössä. Johdatus laadullisen sosiaalitutkimuksen ’käsityötaitoon’. Kuopion yliopiston julkaisuja. Yhteiskuntatieteet. Tilastot ja selvitykset.

Jarvis, P (1987). Meaningful and meaningless experience: Toward an analysis of learning from life. Adult Education quarterly 37 (3), 164-172.

Jokila, M. (1998). Viisas yritys etsii ihmisen sisäisen palon. Turun Sanomat 5.7.1998.

Kauppinen, T. & Lahtonen, M. (Ed.) (1994). Action Research in Finland. Ministry of Labour. Helsinki: Hakapaino.

Kasvio, A. (1990). Työorganisaatioiden tutkimus ja niiden tutkiva kehittäminen. Kirjallisuuskatsaus. Tampereen yliopisto. Työelämän tutkimuskeskus. Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos. Sarja T4.

Kasvio, A. (1993a). Action research for improved performance and quality of working life in Finnish municipal service organisations. A project description. University of Tampere. Research Institute for Social Sciences. Work Research Centre. Working Papers.

Kasvio, A. (1993b). Action-oriented work research in the 1990s. Paper to be presented at the 3rd European action research conference. Helsinki, August 23-25. 1993.

Kasvio, A. (1994). Development of Action-oriented Work Research. In T. Kauppinen & M. Lahtonen (ed.) National Action Research Programmes in 1990s. Labour Policy Studies 86. Ministry of Labour. Helsinki: Hakapaino Oy. p. 19-45.

Kemmis, S. (1985). Action Research and the Politics of Reflection. In D. Boud, R. Keogh & D. Walker (ed.) Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page, 139-163.

Kemmis, S. (1994). Emancipatory Aspirations in a Postmoderna Era. A Keynote address in the conference Curriculum Changes in Hong Kong: The Needs of the New Era. The Chinese University of Hong Kong, April 29-30, 1994.

Kemmis, S. (1995). Action Research and Communative Action. Paper presented at the research seminar on Action Research – Emancipatory Aspirations in a Postmodern era hold in Tampere August 7-8.1995.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner. Deakin: University Press.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs. N. J.: Prentice Hall.

Kuula, A. (1999). Toimintatutkimus. Kenttätyötä ja muutospyrkimyksiä. Tampere: Vastapaino.

Kurtakko, K. (1990). Toimintatutkimus koulun ja opetuksen kehittämisessä. TUKU-projektin loppuraportti II-osa: Projektissa käytetyn toimintatutkimuksen lähtökohdat ja kokemuksia sen soveltamisesta. Lapin korkeakoulun kasvatustieteellisiä julkaisuja B. Tutkimusraportteja ja selvityksiä 14. Rovaniemi.
Kyrö, P. (1998). Yrittäjyyden tarinaa kertomassa. Helsinki:WSOY.

Kyrö, P. & Suojanen, U. (2000). Yrittäjyydellä kestävään kehitykseen – kestävän kehityksen elinkaarimallin kehittäminen maaseudun pienyrityksiin. Maa- ja metsätalousministeriö. Loppuraportti, hanke 4345/506/97.

Lahdes, E. (1989). Opettaja työnsä tutkijana. Kasvatus 20 (6), 468-475.

Lahdes, E. (1991). Tutkija ja opettaja ammattikasvatuksen didaktiikan kehittäjänä. Teoksessa M. Peltonen & P. Ruohotie (toim.) Ammatti ja kasvatus. Professori Väinö Heikkisen juhlakirja. Aavaranta- sarja. Saarijärvi.

Lehtinen, E. (1989). Vallitsevan tiedonkäsityksen ilmeneminen koulun käytännössä. Kouluhallituksen julkaisuja 18. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Leino, J. (1989). Tietokone opetuksen kehittämisessä. 4. Projektiopiskelu koulussa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 122.

Leino, J. (1990). Tietokone opetuksen kehittämisessä. 5. Projektiopiskelu yläasteella ja lukiossa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 130.

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2 (4).

McTaggart, R. (1991). Action Research. A Short Modern History. Deakin Australia: Deakin University Press.

Mezirov, J. (1981). A Critical Theory of Adult Learning and Education. Adult Education 32 (1), 3-24.

Miettinen, R. (1985). Kognitiivisesta kurssididaktiikasta kehittävään työntutkimukseen. Aikuiskasvatus 4, 147-155.

Myllykangas, M. (2002). Kohti pedagogista arviointiajattelua. Oppilasarviointiajattelun ja arviointikäytäntöjen kehittäminen kotitalousopetukseen. Helsingin yliopisto. Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Julkaisuja 11.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. How Japanese companies create the dynamics of Innovation. Oxford:

Nurmi, H. (1993). Opettajan ja tutkijan reflektoiva dialogi – unelmako? Kasvatus 24 (5), 503-515.

Robinson, R. D. (1997). The Empowerment Cookbook. Action Plans for Creating, Sustaining or Refocusing Empowered Work Teams. New York: McGraw-Hill.

Ropponen, E. (1996). Näkövammaisen lapsen näönkuntoutukseen käytettävän virikematon suunnittelu ja valmistus toimintatutkimuksena. Käsityötieteen syventävien opintojen tutkielma. Helsingin yliopisto. Käsityönopettajan koulutuslinja.

Räty-Raiha, U. & Savolainen, M. (1996). How to Get Dressed, When You Live by Yourself and Are Physsically Disabled. In Suojanen. U. (ed.) Clothing and Its Social, Psychological, Cultural and Environmental Aspects. Proceedings of a Symposium of Textiles, Clothing and Craft Design, Helsinki May 18-20, 1995. Research Report 161. Department of Teacher Education. University of Helsinki. 195-211.

Salner, M. (1989). Validity in Human Science Research. Teoksessa S. Kvale (ed.) Issues of Validity in Qualitative Research. Lund: Studentlitteratur, 47-72.

Sarala, U. & Sarala, A. (1996). Oppiva organisaatio – oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practioner. How Professionals Think in Action. London: Temple Smith.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. London: Century Business.

Smith, J. (1996). Empowering People. How to bring out the best in your workforce. London: Kogan Page.
Sulonen, K. (2004). Opetussuunnitelman uudistamistyö opettajan ammatillisen kasvun välineenä – kohteena peruskoulun kotitalouden opetus. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Kotitalous- ja käsityötieteiden laitoksen julkaisuja 13.

Suojanen, U. (1991). Käsityöllisten työprosessien ja niiden opetuksen kehittäminen toimintatutkimuksen avulla. Turun yliopiston julkaisuja. Annales Universitatis Turkuensis. Ser. C, Tom. 86.

Suojanen, U. (1992). Toimintatutkimus koulutuksen ja ammatillisen kehittymisen välineenä. Helsinki: Finn Lectura.

Suojanen, U. (1998). Toimintatutkimus ammatillisen kehittymisen välineenä. Teoksessa E. Haapanen & E. Löfström (toim.) Missä tieto ja taito kohtaavat – PD-ohjelma ammatillisen ja persoonallisen kehityksen tukijana. Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 15, 53-74.

Suojanen, U. (1999). Action Research – A Strategy for Empowerment. In K. Turkki (ed.) New Approaches to the Study of Everyday Life. Part II. Proceedings of the International Household & Family Research Conference, May 31-June 3, 1998, Helsinki, Finland. Publications 4. Department of Home Economics and Craft Science, 81-88.

Syrjälä, L. Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari S. (1994). Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä.

Syrjälä, L. (1997). Action research, teacher education and school practice. Paper presented in the conferens Lärarutbildningen och forskningsanknytningen – en nödvändighet för vem? Folkets Hus, Uppsala den 30-31 januari 1997.

Tähtinen, J. (1994a) Toim. Opettajaksi kasvaminen. Turun luokanopettajakoulutuksen linjojen hahmottelua. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B: 46.

Tähtinen, J. (1994b) Toim. Opettajuuden eväät. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B: 47.

Töttö, P. (1982). Yhteiskuntatiede ja toiminta. Objektivismin kritiikistä yhteiskuntatieteiden metodologiassa. Tampereen yliopisto. Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos, sarja A 55.

Varjonen, B. (1998). Hämeen ammattikorkeakoulun muotoilun koulutusohjelman opinnäytetyö ja sen työelämävastaavuus. Käsityötieteen syventävien opintojen tutkielma. Helsingin yliopisto. Käsityönopettajan koulutuslinja. (painamaton).

Vartiainen, M., Teikari, V. & Pulkkis, A. (1989). Psykologinen työnopetus. Hämeenlinna: Otakustantamo.

Wilson, P. (1996). Empowering the Self-Directed Team. Great Britain: Gower Publishing Limited.

Virkkala, V. (1988). Luova ongelmanratkaisu. Tiedon hankinta ja yhdistely toimiviksi kokonaisuuksiksi ammateissa, harrasteissa ja kotielämässä. Helsinki: Painojussit Oy.

Vogt, F. & Murrell, K. (1990). Empowerment in Organizations. How to Spark Exceptional Performance. San Diego: Pfeiffer and Co.

Woodcock, M. (1997). Tiiminrakentajan toimintakansio. Inforviestintä Oy. Aldershot Hants: Gower Publishing Company Ltd.

Voutilainen, T., Rajamäki, P., Vartiainen, O. & Palanne, O. (1989). Kehittyvä työyhteisö. Helsinki: WSOY.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kategoriat:artikkeli, Artikkelit

Avainsanat:suojanen, toimintatutkimus