Oppimisen tulevaisuus 2030

Kirjoittanut Hannu Linturi , 31 joulukuun, 2016 • ( 0 )

Polkuja ja korkeuskäyriä oppimisen tulevaisuuskartalle v. 2030

JOHDATTELUA BLOGISARJAAN

Suomen itsenäisyyden juhlavuonna julkaistaan keskimäärin blogijuttu viikossa oppimisen tulevaisuudesta. Aineistosampona on v. 2009 käynnistetty Opetushallituksen laadullinen tulevaisuusbarometri, jota vuosittain päivitetään. Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrissa tutkitaan mahdollisia tulevaisuuksia aikavälillä, jossa oppimisen ideat, muodot ja instituutiot tulevat oletettavasti perusteellisesti muuttumaan. Muutoksia havainnoimaan kutsuttiin vuodenvaihteessa 2009-2010 74 asiantuntijaa eri puolilta Suomea.

Nämä asiantuntijat ovat arvioineet seitsemän vuoden ajan lähes viittäkymmentä tulevaisuusväitettä siitä, minkälaista on oppiminen vuonna 2030. Väitteitä voi ajatella tulevaisuusmaaperään asennetuiksi mittareiksi, joiden kautta tulevaisuuksista on mahdollista piirtää karttaa. Mittarien muotoilusta vastasi Opetushallituksen työryhmä jatkettuna metodiasiantuntijoilla. Asiantuntijat jaettiin kahteen paneeliin, joiden valintojen ja argumenttien kautta tulevaisuuskarttaa “piirretään” ja tarkennetaan vuosittain. Erityisen huomion kohteena ovat kehityksen epäjatkuvuudet ja niihin liittyvät uuden oppimisen mahdollisuudet.

Ensimmäiset vuodet barometri toimi yleissivistävien opetussuunnitelmien uudistuksen kaukotulevaisuusvälineenä, jonka informaatio ja argumentaatio välitettiin moniin kohtiin syksyllä 2016 voimaan astuneita opetussuunnitelmia. Opetussuunnitelmien voimaantulon jälkeen barometri on asettunut paitsi seuraamaan tulevaisuuden kehkeytymistä myös osallistamaan sellaisen koulu- ja toimintakulttuurin muotoutumiseen, jolla toivottavasti sekä uusinnetaan että uudistetaan suomalaisen peruskoulun ja lukion menestystarinaa.

Seurantavaiheeseen siirtymistä tuetaan tästä johdattelusta käynnistyvällä blogisarjalla, jossa esitellään kaikki 48 alkuperäistä teesiä lisättynä muutamalla uudella vuoden 2018 aikana arvioitavalla ehdokasteesillä. Teesi-indikaattorien esittämisen rinnalla esitellään analyysejä, joissa kuvataan yhtä teesiä laajempia murrosilmiöitä ja mahdollisia kehityskulkuja. Jokaiseen teesijutun lopussa on lähdeluettelo, jonka vakioaineistoa ovat linkit Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin autenttiseen dataan. Avoimeen tutkimusaineistoon kuuluvat taulukot (panelistien kommentit ja argumentit), graafit (jakaumat ja aikasarjat) ja diapakat graafisista kuvauksista.

Barometrin aineistosta julkaistut kirjat ja artikkelit koottiin Metodixin (http://www.metodix.fi) sivuille vuosien 2017-2018 aikana. Barometrin tulevaisuudesta, metodologiasta ja analyyseistä kiinnostuneet pääsevät mukaan “avoimen lähdekoodin” kaltaiseen yhteisötoimintaan Delfoi-yhteisön sivuilla (http://edelfoi.ning.com/).

Kuva 1. Kyselyt, teesiotsikot sekä teesien värikoodatut tilat v. 2016 (ks. barometripaneeli https://edelfoi.fi/oppimisen-tulevaisuus-2030)

Teesijutut julkaistaan kysely- ja numerojärjestyksessä. Ensin tulevat koulunpitoon suoraan liittyvät tulevaisuusväitteet. Seuraavaksi on vuorossa koulun toimintaympäristön tarkastelu, jonka jälkeen keskitytään oppimisen erilaisiin tulevaisuuksiin. Viimeisenä ovat vuorossa 12 lukion tulevaisuuteen kohdistuvaa teesiä. Kukin juttu on luettavissa irrallaan toisistaan. Eniten niistä saa irti, jos perehtyy myös autenttiseen tutkimusaineistoon, joihin löytyvät linkitykset kunkin jutun lopusta.

Tämän johdantokirjoituksen jatkoteksti on päivitettyä lainaa Futura-lehden Oppimisen tulevaisuus 2030-teemanumerosta (Futura 3/2014). Barometriperustaista tausta-aineistoa ovat myös toisen Futuran (2/2015 Koulun tulevaisuus) artikkelit. Seuraavissa luvuissa esitellään barometrin metodologiaa ja ensimmäistä metaforista karttahahmotelmaa. Kaikki tulevat teesiblogipostaukset ovat päivitettyjä nykyhetkeen. Esitysmuodossa korostetaan panelistien osuutta runsailla suorilla sitaateilla. Ne on pyritty upottamaan tekstiin niin ettei lukusujuvuus siitä heikkene. Siksi sitaatteja ei myöskään typografisesti nosteta erityishuomioon.

OPPIMISEN TULEVAISUUSMAASTO

Oppimisen tulevaisuutta tarkastellaan systeemisellä “kartalla”, jonka muutoksia indikoi siis 48 oppimista, koulua ja sen toimintaympäristöä käsittelevää tulevaisuusväitettä. Mikään niistä ei ole toteutunut, vaikka jokainen niistä on mahdollinen jossakin tulevassa ajassa. Niiden totuusarvo on auki, mutta kuitenkin arvioitavissa ja perusteltavissa (argumentoitavissa) suuntaan jos toiseenkin. Tulevaisuuksientutkijan arvokkainta saalista ovat juuri nämä perustelut eri tulevaisuuksien puolesta ja vastaan. Asiantunrijoiden kannanotoista riippuu, missä tilassa kukin tulevaisuusteesi on. Kukin teesi tulee määritellyksi yhteen kolmesta mahdollisesta tilasta: ratkaisu, dialogi ja kiista. Ajan kuluessa teesien tilat voivat vaihtua kuten on tapahtunutkin.

figure-2 Kunkin tulevaisuusteesin ulottuvuuksia ovat todennäköinen vs epätodennäköinen ja toivottava vs epätoivottava. Ne ovat koordinaatteja, joissa toivottava edustaa tavoiteltavaa, epätoivottava vältettävää, todennäköinen mahdollisuutta ja epätodennäköinen mahdottomuutta. Hyvässä elämässä suunnistetaan kohti toivottavaa, kierretään ei-toivottava ja raivataan tiukan paikan tullen epätodennäköiseltä tilaa todennäköiselle. Toivottava on eräänlainen kompassi, joka näyttää suuntaa ja auttaa välttämään kehäkulkemisen. Matkantekoa helpottaa, jos saamme eri ihmisten kompassit kalibroitua samaan “pohjoiseen”. Itsestään selvää se ei ole, kuten ei kulku samaan suuntaankaan. Dystooppista on sopulivaellus kohti epätoivottavaa. Siitäkin on viitteitä barometrissa, jonka aineiston pohjalta tulevaisuuskarttaa piirretään. Mutta ennenkuin kuvataan kartanpiirtotyökaluja, avataan oppimisen ja koulun edessä olevat isoja kysymyksiä. Tulevaisuusindikaattoreita “lukemalla” niihin on mahdollista antaa hypoteettisia vastauksia.

Miten säilyttää yhteiskunnallinen mahdollisuuksien tasa-arvo, kun oppimispolut moninaistuvat ja henkilökohtaistuvat? Kuinka vastataan haasteeseen, jonka uudet yhteistoiminnalliset ja jakavat toiminnan tavat asettavat valintavirittyneelle koulutusjärjestelmälle? Toteutuuko opettajuuden muodonmuutos, ja missä määrin? Mitä aivo- ja neurotutkimus tuo oppimiseen, ja hyppääkö äly organismeista keinoelämiin? Moderni teollisuusaika aitasi koulun muusta yhteiskunnasta ja ohjasi ikäluokat luokkahuoneisiin. Palauttaako uusi aika opetuksen instituutiot autenttisille oppimisen kentille ”kylän keskuksina ja verkon napoina”? Kypsyykö tietäminen ymmärtämiseksi ja taitaminen osaamiseksi? Säilyykö keskitetty regulaatio kouluhallinnossa vai kaivetaanko keinot itseorganisoida toimintaa? Miten vaikuttaa kouluun ja oppimiseen globalisaatio? Ohjaavatko tulevaa kehitystä hyöty- vai sivistystavoitteet? Kuinka saamme muutkin subjektit (ryhmät, yhteisöt, yhteiskunnat) kuin yksilöt oppimaan?

METODIA JA …

Barometrissa on kysymys muutoksen tekemisestä näkyväksi, onpa kyse nopeista dramaattisista käännöksistä tai hiljaa hiipivistä, mutta syvälle ulottuvista muutoksista. Muutos on dialektisessa suhteessa niihin odotuksiin, toiveisiin ja pelkoihin, joita yhteiskunnassa ja sen toimijoilla on. Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometri on yhtäältä rakennettu signaloimaan epäjatkuvuuksia ja luomaan päätöspohjaa oikeille ajoituksille muuttaa suuntia silloin, kun se on tarpeen. Mutta toki on myös toisin päin. On tärkeää tunnistaa, mikä on “vanhassa” koulussa kestävää ja arvokasta? Toisaalta barometrin avulla käynnistetään ja levitetään keskustelua tulevaisuuden vaihtoehdoista, kun kyseessä ovat oppiminen tai sen edistämisen institutionaaliset muodot kuten koulu ja opettajuus. Barometri on laadullisen ennakoinnin työkalu, joka dokumentoi asiantuntijapaneelien välittämänä mahdollisia muutossuuntia perusteluineen keskustelujen, tutkimuksen ja päätöksenteon pohjaksi.

Mittariston tavoitteena on, että tulevaisuusväitteiden kautta katetaan 75-90 prosenttia koulun ja oppimisen kannalta relevanteista muutoksista vuoteen 2030 mennessä. Vaikka barometrin luonne ohjaa etsimään aikaa kestävää mittariydintä, ajan ja ympäristön muutokset muuttavat myös käsityksiä oleellisista asioista ja mielenkiintoisista tutkimuskohteista. Siksi uusia ja odottamattomia ilmiöitä otetaan tarkasteluun tarpeen mukaan. Osa alkuperäisistä teeseistä voi vastaavasti täyttyä “etuajassa”, jolloin ne siirretään eläkkeelle ja korvataan uusilla kiistakysymyksillä.

Vertikaalisesti barometri elää ajassa mittaushetkestä toiseen. Toimintaympäristön muuttuessa ja uusien ideoiden kypsyessä elää myös paneelin kannanotto. Joku kehityskäytävä aukeaa ja toinen sulkeutuu, kolmannen kohdalla ennakoitu polku muuttuu mutkaisemmaksi. Kiistakysymys pehmenee keskusteltavaksi ja keskustelu toiminnallistuu ratkaisuiksi. Barometri perustuu argumentatiiviseen Delfoi-tekniikkaan, jossa anonyymit ja monialaiset asiantuntijat kommentoivat ja keskustelevat tulevaisuusteesien puolesta ja vastaan.

Delfoi on leimallisesti asiantuntijamenetelmä. Sen paneeliksi nimettyyn raatiin valitaan tutkimusaihetta eri suunnilta ymmärtäviä ja hallitsevia eksperttejä. Nämä asiantuntijat saatetaan vuorovaikutukseen sekä aiheen teemojen että toistensa kanssa tavalla, jossa korostuvat asiaperustelut vastaajien aseman ja auktoriteetin sijasta. Delfoi-tutkimus käynnistetään jostain ajan- tai tulevankohtaisesta riita- tai kiistakysymyksestä (engl. issue = ”a matter that is in dispute between two or more”). Ihanteellinen kiistakysymys on kiinnostava, julkinen ja ratkaisematon keskustelunaihe (”a vital or unsettled matter”), joka odottaa lähitulevaisuudessa ratkaisuaan. (Linturi 2007)

Oppimisen tulevaisuus -barometrissa käytetään eDelfoi-ohjelmistoa (http://edelfoi.fi), jossa managereilla on käytössään kolme erilaista työtilaa (kysely, tulokset, keskustelu). Näitä hän voi avata ja sulkea erilaisina yhdistelminä tukemaan paneelin kommunikaatiota ja tiedon muodostusta. Barometrin nykyvaiheessa prosessia ei iteroida kierroksille vaan väitteeseen otetaan kantaa vain yhdellä kierroksella (Real-Time Delphi) siten, että vastaukset ja niiden perustelut ovat samanaikaisesti näkyvissä. Panelisteilla on reaaliaikaisesti mahdollisuus kommentoida toistensa kommentteja, jolloin syntyy lyhyempiä tai pitempiä dialogiketjuja. Kaikki vastaukset ovat anonyymejä. (Linturi & Rubin 2011)

Kuva 2. Mielipiteitä ja argumentteja jakava teesi oppivista ryhmistä eDelfoissa (http://edelfoi.fi).

Delfoi-pohjainen tulevaisuusbarometri toimii samalla sekä mahdollisten tulevaisuuksien toivottavuuden ja todennäköisyyden karttakirjana että itsessään dialogin ja argumentaation kautta oppimis- ja kehitysprosessina siihen osallistuville panelisteille. Barometri-Delfoi (https://edelfoi.fi/oppimisen-tulevaisuus-2030) on vuodesta 2013 alkaen ollut myös avoin ja kumuloituva, kun sitä on laajennettu ja syvennetty kouluun, kuntiin ja koteihin. Alkuperäiset asiantuntijat ovat ottaneet kantaa barometriin seitsemän kertaa, viimeisen kerran touko-kesäkuussa 2016.

Tulevaisuusväitteet on valittu niin, että kukin väite signaloi konkreettista sisältöään huomattavasti laajempaa ilmiökenttää. Panelisti ottaa kantaa sekä väitteen todennäköisyyteen että toivottavuuteen seitsenportaisella likert-asteikolla. eDelfoi-ohjelmisto kuvaa vastaukset kaksidimensionaalisesti todennäköisyyden ja toivottavuuden mukaan. Tekniikka mahdollistaa useiden mahdollisten tulevaisuuksien (futuribles) tutkimisen. Mahdolliset tulevaisuudet eivät ole ensisijassa äänestystuloksia jostain tulevaisuustilasta vaan perusteluja siitä, että niin voi tai miksi niin voi tapahtua tai olla tapahtumatta.

Kuva 3. Panelistien vastausjakaumien nelikenttä

Ohjelma lajittelee argumentit asteikkovastausten mukaan niin, että argumentoinnille syntyy rakenteinen pohja. Syntyneen nelikentän mukaan teesit voidaan kuvata ja luokitella. Jakauman ja argumenttien perusteella teesi on joko ratkaisu-, dialogi- tai kiistatilassa.

Teoreettinen kehityskulku on se, että kiistakysymysvaihe eli vastakkainasettelu käynnistää kehityksen, jonka seurauksena paradigma muuttuu tai löydetään kolmas tie, jossa ei ole kyse kummastakaan alkuperäisestä vastakohdasta. Useimmiten vastakkainasettelu jatkuessaan johtaa rikastuvaan kommentointiin, argumentointiin ja keskusteluun, jossa näkökulmat moninaistuvat ja rikastuvat, jolloin siirrytään dialogivaiheeseen. Siinä näkökulmat täydentävät toisiaan, mutta paneelin vastaukset edelleen hajoavat todennäköiseen ja toivottavaan tulevaisuuteen. Ratkaisuvaiheessa vallitsee lopulta suuri konsensus siitä, mikä on tuleva teesin tila. Se ei suinkaan tarkoita, että tilanne olisi nyt ratkaistu. Hyvä esimerkki on ainejakoisuutta käsittelevä teesi, joka on ollut alusta alkaen ratkaisutilassa vuoden 2030 tilannetta arvioitaessa, vaikkeivat nykyinstituutiot sitä vielä tue, ennemminkin päinvastoin.

Sisäpaneeli = punainen, ulkopaneeli = sininen, kommentin kommentti = vihreä, alkuperäinen muuttumaton kommentti = keltainen pohja, haastajapaneeli = musta teksti vihreällä pohjalla (nelikenttä: oikealla ylhäällä = todennäköinen ja toivottava, vasemmalla ylhäällä = ei todennäköinen ja toivottava, vasemmalla alhaalla = ei todennäköinen ja ei-toivottava, oikealla alhaalla = todennäköinen ja ei-toivottava)

Taulukko 1. Anonyymien argumenttien nelikenttäanalyysi

Taulukossa 1 havainnollistetaan anonyymien argumenttien nelikenttäanalyysiä. Kyseessä on poiminta oppivien ryhmien teesivastauksista. Anonymiteetti takaa sen, että asiantuntijat voivat toisten panelistien argumentit nähtyään paitsi ottaa tarkentuvasti kantaa, myös muuttaa näkemyksiään menettämättä arvovaltaansa tai kasvojaan. Barometrin pitkäkestoisuus mahdollistaa oppivat prosessit, joissa vähitellen siirrytään asteikkovastauksesta ja sen perustelusta toisten panelistien kommentointiin ja ymmärrystä syventäviin keskusteluketjuihin. Analyyseissä myös argumentit ryhmitellään asteikkojakaumien lisäksi nelikenttään, kuten ylläoleva taulukko demonstroi.

Kuva 4. Barometritutkimuksen syvenevät tasot

Delfoi-päivitysten aikana panelistien kokonaisnäkemys käsiteltävästä asiasta kehittyy samalla, kun he tarjoavat muille panelisteille aineksia näkemysten muokkaamiseen. Ajallisesti kehittyvänä prosessina Delfoissa saavutetaan joidenkin teesien osalta kriittinen kantojen ja käsitysten siirtymä, jonka avulla muutossuunnat saadaan näkyviksi. Vähiten ei ole vaikutusta sillä, että muutokseen mennään argumentti edellä.

Koulun, opetuksen ja oppimisen tulevaisuutta lähestytään kolmen asiantuntijapaneelin kautta. Ns. sisäpaneeliin kutsuttiin oppimisen, opetuksen ja kasvatuksen kanssa eri tavoin suoraan tekemisissä olevia asiantuntijoita. Ulkopaneeliin haettiin henkilöitä yhteiskunnan eri lohkoilta ja asemista niin, että mitä moninaisimmat oppimiseen, opetukseen ja kouluun kohdistuvat intressit ja tiedot tulevat mukaan tarkasteluun. Kahden peruspaneelin lisäksi teeseihin ottaa kantaa myös ns. haastajapaneeli, johon kutsuttiin koulun kehittäjiä eri puolilta Suomea. Se eroaa peruspaneeleista vahvan kenttätyöyhteytensä kautta. Paneeleissa tapahtuu hidasta uudistumista eläkkeellesiirtymisten tai muiden syiden takia. Useampi kuin neljä viidestä alkuperäisestä panelistista on viiden vuoden jälkeen edelleen mukana.

Kuva 5. eDelfoissa luokitellaan paneelin jäsenet asiantuntijuuden ja asianosaisuuden mukaan.

Paneeli on Delfoi-tekniikan mukaisesti koostettu asiantuntijuuden ja asianosaisuuden (intressin) perusteella. Hallinnollinen, tutkimuksellinen, opetuksellinen ja työ-/elinkeinoelämäasiantuntemus on erotettu toisistaan. Samoin intressit jaetaan kolmeen yhteiskuntasektoriin (julkinen, yritys- ja kolmas sektori) sekä neljäntenä oppijaan ja hänen lähipiiriinsä (vanhemmat).

Asiantuntijapaneelien seuranta tapahtuu kerran vuodessa, jolloin perusbarometrin kyselyt ovat tuloksineen ja keskusteluineen auki touko-kesäkuussa neljän viikon ajan. Argumentteja ja muita kannanmäärityksiä on mahdollista tarkentaa myös muina aikoina, mutta säännönmukainen ”leimattava vuositarkistus” tapahtuu keväisin. Vuoden mittaan saatetaan avata erikseen joku teesi tai teesiryhmä ajankohtaisen keskustelun käynnistämänä tai käynnistämiseksi.

Viisivuotistarkastelussa aineisto analysoitiin teesikohtaisesti keskittyen argumentointiin, jolla perustellaan erilaisia tulevaisuuksia ja tulevaisuuksien aikatauluja. Teesikehitystä havainnoidaan aikasarjana ja paneelien välisinä eroina. Kvantitatiivisesti vastaukset ristiintaulukoitiin taustamuuttujittain, joita ovat sukupuoli, paneeli ja ryhmätypologia, joka muodostettiin monimuuttujamenetelmin (ryhmittelyanalyysi). Sitä kautta saatiin myös teesien välinen korrelaatiolistaus.

Ryhmittelyanalyysi tuotti typologian, joka muistuttaa aiemmin luotuja tulevaisuusprofiileja. Tiedetään, että ihmiset painottavat eri tavoin mahdollisia (possible), todennäköisiä (probable) ja haluttavia (preferable) tulevaisuuksia. Orientaatio vaihtelee vastaavasti havainnoivasta ja aistivasta (feeling) ajattelevaan (thinking) ja tuntevaan (sensing). Tulevaisuusnäkökulmat eivät niinkään liity asiantuntijuuden laatuun kuin kunkin ihmisen henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja valintoihin. Suomalaiset tulevaisuuksientutkijat (ks. Kuusi 2000) ovat tyypitelleet Roy Amaran tutkimustuloksiin nojaten neljä tulevaisuusorientaatiota, jotka voivat esiintyä myös erilaisina yhdistelminä. Jokainen tulevaisuusrooli on omalla tavallaan tärkeä ja arvokas.

Kuva 6. Ryhmittelytyyppien jakauma

Amaran tyypeistä tulevaisuuden tekijä on kiinnostunut haluttavista tulevaisuuksista, joiden eteen hän on valmis tekemään kosolti töitä. Hän keskittää energiansa mahdolliseen ja toivottavaan. Tekijää profiloi vahva käsitys toivottavasta tulevaisuudesta. Ehdot täyttää hyvin ensimmäinen klusteriryhmä, joka ristittiin tekijöiksi (sininen väri). Siihen kuuluu viidesosa eli 36 panelistia. Pedagogiset teesit aktivoivat tekijöitä, mutta kahteen eri suuntaan.

Tekijä-ryhmä on ilmeisen koulupainotteinen ja siinä saattaa havaita vaikutuksia kahdesta eri opetusprofession linjasta. Toinen on konservatiivinen ja toinen uudistava. Asetelma selittää myös vastausten polaarisuutta nimenomaan niiden tulevaisuusväitteiden osalta, jotka käsittelevät oppimista ja kasvatusta. Konservatiiveille on ominaista painotus kasvun ja oppimisen pitkäkestoisiin prosesseihin ja luottamus nykyinstituutioiden muodostamaan suojaan ja turvallisuuteen. Uudistajat nostavat esiin uusia menetelmiä ja tarvetta uudelleenorganisoida opetusta ja oppimista.

Sivustaseuraaja tarkkailee kehitystä pyrkien pitämään omat toiveet erossa arvioista. Tällainen tarkkailija pohtii etenkin todennäköisintä tulevaisuutta tavoitellen mahdollisimman objektiivista kuvaustapaa. Barometriklusteroinnin valtaryhmä nimitettiin mallin mukaisesti seuraajiksi (keltainen ryhmä). Se on peilikuva koko yhdistelmäpaneelista. Seuraajat (96 asiantuntijaa) ovat poikkeuksetta lähinnä kaikkien vastaajien keskiarvoa, kun eri ryhmiä vertaillaan keskenään.

Uhkiin varautuja (uhkien kokijat) tutkailee tulevaisuutta riskien näkökulmasta. Huonot vaihtoehdot tunnistava varautuja osaa todennäköisesti välttää pahimmat vaihtoehdot ja parhaimmillaan hän kykenee kääntämään uhat mahdollisuuksiksi. Tässä ryhmässä vastaavuus herättää kysymyksiä, siksi nimityksessä poiketaan mallista. Torjujat (punainen väri) on selkeäprofiilinen vastaajajoukko. Ryhmässä on 36 jäsentä. Heitä yhdistää asenne, jossa vastustetaan systemaattisesti muutoksia. He argumentoivat olemassa olevien järjestelyjen puolesta ja katsovat, että maltillinen nykyinstituutioiden kehittäminen on parasta koulutuspolitiikkaa. Siinä suhteessa pahimmat epäkohdat löytyvät resurssoinnista.

Mahdollisuuksiin tarttuja poimii tulevaisuudesta optioita tai pikemminkin futuureita, joiden riskinä on, etteivät ne toteudu. Hän muotoilee tulevaisuutta tavalla, jota voidaan luonnehtia rohkeaksi ja ennakkoluulottomaksi. Barometrissa mahdollisuuksiin tarttujia nimitetään etenijöiksi (vihreä väri), joita voidaan pitää torjujien vastaparina. Vastaavuus ryhmäprofiilien välillä on vahva.

Etenijöissä (36 jäsentä) ovat yliedustettuna ulkopanelistit, mikä osaltaan selittää sitä, kuinka vauhdikkaasti joissakin kysymyksissä ryhmä on valmis muutoksiin. Etenijät suhtautuvat teknologiaan suopeasti, mutta he ovat myös muita ryhmiä valmiimpia purkamaan nykykoulun normitusta ja ulkoistamaan oppimispalveluja.

Sisäpaneelissa dominoivat etenijät ja tekijät, ulkopaneelissa pelkät etenijät. Haastajapanelistit ovat yliedustettuja seuraajissa ja torjujissa. Miehissä on painotusta etenijöihin ja seuraajiin, naisissa tekijöihin ja torjujiin, joskin erot ovat suhteellisen pieniä. Huomattakoon myös, että miehet ovat enemmistönä sisäpaneelissa, naiset haastajissa, ja ulkopaneeli menee tasan.

… METAFORAA

Barometri etenee ajassa asteikkovastausten muutoksina, uusina argumentteina ja anonyymien panelistien välisinä dialogeina. Prosessi rikastuu ja mahdollistaa uusia analyysejä ja hypoteesejä. Pintatasolla kehityksen epäjatkuvuudet vahvistuvat tai eliminoituvat, ja syvätasolla tarkasteltevaksi otetaan teesi-ilmiöiden väliset kimputtumiset ja keskinäisriippuvuudet. Niiden kautta on mahdollista avata tulevaisuusikkunaa, josta näkyvät isot kulttuuriset kehityskulut ja muutokset. Tulevaisuuden koulua rakennetaan yhtä paljon koulun ulkopuolella kuin sisäpuolella.

Metaforien rakentaminen on apukeino, kun halutaan hypoteettisesti kuvata keskenään vaihtoehtoisia tulevaisuuksia, jotka rakentuvat eri tavalla ja eri logiikalla kuin nykytodellisuus. On helpompaa ymmärtää toteutumattoman tulevaisuuden rationaliteetti metaforan eli vertauskuvan avulla kuin tulevaisuusteeseiksi pilkotun asteikkodatan tai erilaisia intressejä pursuavien mielipiteiden kirjon kautta. Korostettakoon kuitenkin ettei metafora ole tulevaisuus saati todellisuus. Ideaalisesti tulevaisuusmetafora on jonkin määrätyn tulevaisuudenkuvan esittämistä (kuvittelemista) kuvaannollisessa, helposti ymmärrettävässä ja keskusteltavassa muodossa.

Käytämme metaforaa avaamaan ajattelua kohti sellaista analogiaa, jossa rakennetta olennaisempaa on toimintaa ohjaava ja organisoiva idea. Tämä idea vaikuttaa läpäisevästi kehkeytyvään ilmiöön ja toimintaan siinä. Metaforan tärkein elementti on siis analogia sananmukaisesti ymmärrettynä. Kreikan kielen sana analogos tarkoittaa järjenmukaista vastaavuutta ja samankaltaisuutta. Parhaimmillaan järjenmukainen analogia auttaa löytämään aineksia “murrosprinsiipin” eli sen perusajatuksen löytämiseen, mistä uudistuvan toiminnan logiikka syntyy.

Arkikielessä metaforia käytetään niin sujuvasti, ettemme edes huomaa niitä. Useat kognitiivisia prosesseja ja luovuutta koskevat tutkimukset osoittavat, että ajattelu intensiivisimmässä muodossaan on sidoksissa asioiden ymmärtämiseen metaforien ja analogioiden kautta. Niiden avulla on luontevaa kiteyttää uusien oivallusten ja luovien prosessien leimallisia ominaisuuksia (Nisbet 1969). Koska havaintojärjestelmämme on sopeutunut ymmärtämään asioiden välisiä suhteita ja jännitteitä, metafora ajattelun ja havaintojen jäsentämisen työkaluna asettaa ymmärrettävät kehykset ja selkeän muodon uskottaville ja loogisille assosiaatioille. Metafora myös etäännyttää tosielämän ilmiöistä ja mahdollistaa (elämän)poliittisesti arkojen aiheiden käsittelyn.

Tulevaisuus ymmärretään sekin metaforan kaltaisesti vasemmalta yläviistoon oikealle osoittavan nuolen kärkenä tai suuntana. Käytämme tulevaisuudesta puhuttaessa ilmaisua ”eteenpäin” ja menneisyys on siten jossain ”takanapäin”, joten siis liitämme lähes automaattisesti spatiaalisen suunnan aikaa koskevaan ymmärrykseemme. Tässä on isoja kulttuurien välisiä eroja, joten aivan yksiselitteistä metaforan käyttö ei ole. (Kamppinen 2000) Rajat ylittävää on kyseenalaistaa se, seuraako yhteiskuntien kehitys kaikkialla samoja raiteita tai tietä. Tulevaisuuspolut ja -kartat ovat tulevaisuuksientutkimuksen arkista metaforakieltä.

Esimerkkinä metaforien merkityksestä Inayatullah (2004) kertoo, kuinka länsimaissa tulevaisuutta ja sen haasteita kuvaavat tavalliset metaforat kuten tienhaara (valinta) tai taustapeiliin katsominen (menneisyys määrittää tulevaisuutta) ymmärretään länsimaiden ulkopuolella harvoin samalla tavalla. Aasiassa ja Tyynenmeren alueella tulevaisuus nähdään usein puuna (eli orgaanisena oliona juurineen ja moneen suuntaan haarautuvine oksineen), kookospalmun hedelmänä (eli kovana pinnalta mutta pehmeänä ja mehukkaana sisältä) tai sellaisena, että ollaan matkustajana autossa, jonka kuljettajan silmät ovat sidotut (eli kontrollin menettämisen pelkona).

Kuvaannollisen vertauksen käyttö auttaa ymmärtämään todellisuutta uudesta näkökulmasta, joka saattaa johtaa itse todellisuuden muutoksiin. Kun jo olemassa olevaan käsitemaailmaan nousee uusi sitä haastava metafora, käsitteiden systeeminen järjestys ja sisältö muuttuvat. Merkityksellinen osa kulttuurisesta muutoksesta johtuukin uusien metaforien tuomista käsitteiden muutoksista ja vanhojen käsitteiden sisältöjen muuttumisesta tai katoamisesta. (Lakoff & Johnson 2003). Silloinkin metaforat pikemminkin ”koskettavat sydäntä kuin lukevat päätä”, kuten Inayatullah (2004) kuvaannollisesti toteaa.

OPPIMISEN TULEVAISUUSKARTTA

Kartta on jostain paikasta tai alueesta piirretty symbolikuva. Karttamerkeillä on vastine todellisuudessa. Vastaavuuden avulla karttaa käytetään paikallistamiseen ja suunnistamiseen, mutta yhtä hyvin se auttaa jäsentämään maailmaa. Kartan avulla määritetään välimatkoja ja suuntia sekä suunnitellaan reittejä ja matkoja, joita saatetaan jakaa taipaleiksi. Perinteinen kartta on staattinen metafora: se kuvaa maailmaa semmoisena kuin se on ollut piirtämisen hetkenä piirtäjän perspektiivistä. Metaforapohjainen kartta on dynaaminen, ajassa muuttuva. Sen visuaalinen muoto on vähemmän tärkeä kuin sen kyky kuvata potentiaalisia tulevaisuuksia nykytodellisuudessa (Malamud 2014). Hyvän kartan tunnusmerkki on yhteinen kaikille karttamuodoille. Se auttaa luotettavasti ja turvallisesti navigoimaan haluttuun kohteeseen tai tavoitteeseen. Kohde tai tavoite on kartan tärkeä funktio, jota ilman sen merkitys laimenee. Kartalla ei ole paljon arvoa, jos se ei auta “perille”. Se mitä “perille” tarkoittaa päätetään nykyhetkessä.

Metafora ei ole pois siitä, että jokainen teesi tulee tarkastelluksi erillisenä tulevaisuushorisonttina ja näkemysjakaumien ja argumenttien kirjona. Metafora-analyysi on hypoteettisesti rakenteistava ja toiminnallistava kerrostuma teesien yläpuolella. Se elää ja muuntuu dynaamisesti ajassa kuten yksittäiset teesitkin. Tulevaisuusväitteitä ryhmitellään ryppäiksi, joissa tarkastellaan erikseen oppimisen, yleissivistävän koulun ja systeemin sekä toimintaympäristön muutoksia. Näkökulmia täydentävät taustamuuttujittaiset ristiintaulukoinnit, joissa ilmiötä havainnoidaan kolmen eri paneelin, kahden sukupuolen ja monimuuttuja-analyysin kautta synnytettyjen neljän ryhmäprofiilin topologian avulla.

Barometrista kehkeytyvä tulevaisuuskartta on metaforinen muttei vailla yhteyksiä tosielämään. Ensimmäinen karttataso (layer) tulee koulun tehtävästä, historiasta ja jatkumosta tähän hetkeen. Toinen taso hahmotellaan muutosvoimien eli “driving forces“ avulla kuvaamaan sitä, miten maailma ja etenkin työelämä koulun ympärillä on muuttumassa. Kolmas kerros piirtyy verkossa oppimisesta kerätyistä kokeiluista ja kokemuksista.

MUUTOSVOIMAT PYYHKIVÄT KARTTAPOHJAA

Tulevaisuusmaaston tärkeä erityispiirre on luonnollisesti aika. Maasto muuttaa muotoaan siirryttäessä ajassa eteenpäin. Näinhän tavallaan tapahtuu myös toisinpäin eli ajassa taaksepäin, kun käsityksemme menneistä tapahtumista ja niiden syistä muuttuu. Ero on siinä, että historiamaasto on muuntuva ja vaihtoehtoinen vain merkityksenannoissa, ei todellisuudessa. Yhteistä sen sijaan on, että muuttuminen ajassa on paljolti tulosta itse tarkasteltavan ilmiön ulkopuolisista muutosvoimista. (Kuusi, Hiltunen & Linturi 2000)

Megatrendit kuvaavat tulevaisuusmaastoa ”ajan virrassa” muuttavia voimia, joihin voidaan vain rajoitetussa määrin tai ei lainkaan vaikuttaa. Megatrendin käsite on vakiintunut tutkimuksen käyttöön John Naisbittiltä (1982). Kuten vuolaassa virrassa voi ohjata venettä, jos tuntee joen virtaukset, myös megatrendien kuvaamissa muutosvoimissa voi luovia, jos ne tunnistaa. Jotta voisi toimia tarkoituksenmukaisesti on tärkeää tietää myös missä kohtaa ”ajan virrassa” kulloinkin mennään. Aristoteles kuvaa tätä ominaisuutta toiminnan teoriassaan tiedoksi siitä, mikä on (nyky)tilanne.

Megatrendejä on uudemmassa kirjallisuudessa ja tutkimuksessa korvannut englanninkieliset termit “driving forces” tai “drivers”. Ne ovat läheistä sukua trendeille ja megatrendeille, mutta erojakin on. Suomenkielistä virallista käännöstä ei ole, mutta käsitteen yhden erottavan piirteen voisi kääntää päämäärähakuisuudeksi tai ”pyrkimyksellisyydeksi”. (Rubin 2014) Taustalla on teleologinen ajatus siitä, että suurella osalla maailmassa esiintyviä ilmiöitä on havaittavissa pyrkimys johonkin määriteltävissä olevaan suuntaan: tapahtumien kulku on tiettyjen päämäärien ja tarkoitusten ohjaamaa. Teleologisuus ei kuitenkaan ole välttämätön ominaisuus, minkä vuoksi tässä esityksessä käytetään muutosvoimat-termiä. Evolutionaarisesti ajatellen siinä on kyse myös uusien mahdollisuuksien tutkimisesta johtuipa kehitysmahdollisuuden avautuminen sitten ulkoisista tai sisäisistä syistä. Sisäisinä voi pitää syitä, joissa on kyse oivalluksesta toimia toisin kuin aikaisemmin ilman, että sille on pakottava ulkoinen syy.

Tulevaisuuksienntutkimuksessa kiinnitetään siis paljon – ja hyvästä syystä – huomiota niihin muutosilmiöihin, joilla on suoraa tai välillistä vaikutusta laajaan osaan fysikaalisen tai sosiaalisen maailmamme muotoutumista. Osan niistä tunnemme suhteellisen hyvin kuten ympäristömuutokset ja väestökehityksen. Osa taas on kätketympää kehkeytymistä kuten silloin kun uudet teknologiset innovaatiot ensin muokkaavat työkalujamme (esim. mobiiliteknologia ja internet) ja toisessa vaiheessa säteilevät sosiaaliseen organisoitumiseen (elinkeinotoiminta, uusien yhteisöjen, verkostojen ja identiteettien muotoutuminen).

Oppimisen tulevaisuuskarttaan muutosvoimia heijastetaan alla olevaa nelikenttäkuvausta hyödyntäen. Se erottelee toisistaan tosiasia- ja uskomuspohjaiset muutosvoimat, muttei redusoi tarkastelusta pois “irrationaalisia” vaikuttajia. Muutosajurien uskomuspohjaisesta vaikutuksellisuudesta on ihmisen historiasta lukuisia esimerkkejä. (ks. esim. Diamond 2005)

Kuva 7. Muutosvoimien nelikenttä

Anita Rubinin (TOPI) mukaan muutosvoimat ovat yhteiskunnan tai sitä laajemman tason ilmiöitä, jotka suuntaavat päätöksentekoa ja valintoja, mutta jotka eivät välttämättä jatku tulevaisuudessa samassa mielessä kuin trendit ja megatrendit. Driving forceilla ei näin nähtynä ole suuntaa, mutta silti nämä ilmiöt toimivat joko tietoisella tai tiedostamattomalla tasolla päätöksenteon ja valintojen taustalla. Esimerkkinä muutosvoimien heijastamisesta ilmiöiden tarkasteluun kuvataan amerikkalaisen tutkimuskeskuksen (IFTF, Institute for the Future) työelämän muutostutkimusta vuoteen 2020. Siinä koulutuksen tarpeet pohjataan yhteiskunta-, työ- ja elinkeinoelämän meneillään olevista ja tulevaisuudessa edelleen vahvistuvista mullistuksista. Samasta talosta on lähtöisin myös kaksi muuta driver-ajattelua hyväksikäyttävää tutkimus “Learning is earning” ja “Human + Machine”.

Kuva 8. Ihmisen ja koneen liittoa lähestytään kuuden driverin ja neljän ohjaavan ilmiöpiirteen kautta.

IFTF:n “tulevaisuuden työtaidot” -mallissa koulutukseen vaikuttavia drivereita ovat (1) koko maapallon kattava keskinäisriippuvuuden lisääntyminen, (2) uusi mediaekologia (sosiaalinen media), (3) koneiden ja robottien lisääntyminen, (4) pitkäikäistyminen (joka on eri asia kuin vanhuus), (5) tietokoneistuminen ja (6) dataistuminen. Ajan voimavirtojen seurauksena koneet valloittavat suuren osan töistä, joita ihminen nyt tekee. IFTF:n mallin ansio on se, miten muutosvoimat välitetään koulutuksen sisältöihin. Se on kiinnostava karttamalli jatkokehiteltäväksi ja otetaan siinä mielessä käyttöön myös barometrissa.

Kehityksen negatiiviset seuraukset tunnemme mm. Etlan raporteista. Jopa kolmasosa ammateista katoaa seuraavien 10-15 vuoden aikana. Positiivista on, että rutiinitöiden kato vapauttaa ihmisen siihen, missä hän on hyvä eli ymmärtämiseen (sense making), ajatteluun (adaptive thinking), sosiaaliseen älyn käyttöön, monikulttuuriseen kanssakäymiseen ja virtuaaliseen yhteistyöhön, uuteen medialukutaitoon ja monitieteisiin ongelmanratkaisuprosesseihin. Automatiikka ja robotiikka syövät perustyötä ja uudet työpaikat muodostuvat entistä haastavammiksi osaamisen näkökulmasta. Koulutukselle, opetukselle ja oppimiselle kehitys asettaa uusia vaatimuksia.

SIGNAALEJA INTERNETIX CAMPUKSELTA

Tulevaisuudentutkimuksen perussanastoa ovat trendien, megatrendien ja muutosvoimien lisäksi heikot signaalit. Tulevaisuus on läsnä nykyhetkessä monin tavoin kokeiluina ja käytäntöinä, joissa esiintyy edelläkävijyyttä suhteessa tulevaan. Siinä missä arkeologi tekee nykyhetkessä kaivauksia menneisyyteen tulevaisuudentutkijan on mahdollista kaivella signaaleja tulevasta kehityksestä nykyhetken tekemisistä. Osa signaaleista on kuvattavissa näkyviksi trendeiksi tai niitä vahvemmiksi trendikimpuiksi (megatrendit), jotka paljastuvat aikasarjoissa. Edellytyksenä on, että löydetään muutosta kuvaavat indikaattorit ja että niitä myös systemaattisesti seurataan. Toiset signaalit ovat luonteeltaan yksittäisiä tekemisiä tai tapahtumia, joilla ei ole historiaa mutta sitäkin enemmän futuuriarvoa. Onnistunut kokeilu tekee niistä mahdollista tulevaisuutta muttei välttämättä vielä tulevaisuuden mainstreamia. Internetix oli 90-luvulla sellainen oppimisen tulevaisuusprojekti, josta voi kirjoittaa historiaakin. Siihen liittyi “ennuste” neljästä kehityspurskeesta, jotka internetin vaikutuksesta ovat muuttaneet ja muuttavat oppimista ja oppimisen instituutioita.

Uusia oppimisen signaaleita on luontevaa hakea sieltä, missä suhde toimintaympäristön muutoksiin on vähiten välittynyttä ja instituutioiden sitomaa. Sellainen paikka oli, ja osittain on edelleen, verkko ja internet, johon 90-luvun puolivälissä perustettiin avoin verkko-oppimisympäristö Internetix Campus. Suomen Akatemian Futu-projektin kautta siitä rakentui myös uuden oppimisen kokeilujen laboratorio. Signaaleita lähdettiin tutkimaan muutamien olennaisten rajanylitysten kautta. Niitä olivat verkkoon luontevasti liittyvän ajan ja paikan häivyttämisen lisäksi mm. koulutusalojen ja -tasojen, autenttisten ja rakennettujen oppimateriaalien, sekä opetuksen ja oppimisen rajanylitykset. Osa kokeiluista on osoittautunut tulevaisuudenkestäviksi, vaikka kaikille on ollut ominaista viive optimistisimpien odotusten suhteen.

Internetix-verkkoympäristö rakennettiin toimijaksi, joka ei erottele oppijoita tutkinnon mukaan. Ratkaisuun vaikutti havainto, että monet toimimattomat käytännöt näyttivät 90-luvulla patoutuvan hierarkioiden ja toimialojen instituutiorajoille. (Linturi et al. 2013, Linturi 2003) Järjestelmä yskii, kun sen rakenne liiaksi jäykistyy. Oppimisympäristö osoittautui tässä suhteessa paremmaksi oppikäsitteeksi kuin koulu tai luokkahuone. Oppimisympäristön ulkoisena tuntomerkkinä ovat avoin fyysinen tai virtuaalinen tila ja siinä olevat tai siihen kytketyt sisällölliset (informaatio), metodiset (työkalut) ja inhimilliset (asiantuntijat, vertaisopiskelijat) resurssit. Oppija käyttää resursseja yksin tai yhdessä muiden kanssa joko ohjatusti tai itseohjautuvasti.

Murrosoletus oli 20 vuotta sitten metodinen ratkaisu. Tofflerilaisten aikakausien aaltoluonteen ja teollisten ideoiden dekonstruktion kautta päädyttiin oletuksiin, joita verkossa lähdettiin testaamaan. Netti oli siten tulevan tutkimiselle otollinen toimintaympäristö, koska siellä instituutioiden kitka ja vastustus oli vähäistä. Murros on sosiologinen käsite kuvaamaan prosessia, jossa uudet yhteiskunnallista ja taloudellista toimintaa ohjaavat ideat suistavat vähitellen vanhat meemit marginaaliin. Murrosaikoina ilmaantuu lisääntyvästi mahdollisia ja vaihtoehtoisia tulevaisuuksia (futuribles). Jotkut aiemmin väkevät toiminnan traditiot kuihtuvat ja uusia toiminnan muotoja alkaa versoa. (Linturi 2002) Osa niistä vahvistuu ennalta-arvaamattomasti. Tälle prosessille luotiin hypoteettinen neljän muutosaskeleen käsitekehys, joka sittemmin on pääpiirteissään myös toteutunut ainakin kokeiluina.

Kuva 9. Verkon vaikutus koulutukseen ja oppimiseen (Linturi 2002)

Verkko-oppimisen evoluution ajateltiin kehittyvän neljässä vaiheessa, kun muuttujina ovat instituutio (koulu), oppimisen muoto (formaatti) ja ohjaava idea, jonka mukaisesti oppiminen organisoituu. Ensi vaiheessa fyysisen maailman tavat kopioituvat verkkoon, toisessa vaiheessa nousee esiin uusia oppimisen tapoja, kolmannessa syntyy uusia instituutioita perinteisten rinnalle oppimisen tueksi, ja neljännessä mullistuvat keskeiset ideat, joiden varaan niin formaali kuin informaalikin oppiminen rakentuu. Vaiheet eivät ole vain peräkkäisiä vaan myös toisiinsa vaikuttavia ja vähitellen myös sulautuvia. (Linturi 2002)

Idea inspiroi toimintaa, mutta Internetixin multiversumi jäi rakentumatta. Matriisin pilkkomassa maailmassa syntyi lopulta vain viipaleratkaisuja. Uudet palvelut eivät ketjuttuneet eivätkä laajenneet niihin mittoihin, mitkä verkko mediana ja toimintaympäristönä olisi sallinut. Vanhat instituutiot eivät ehtineet sellaisiin muodonmuutoksiin, jotka verkko olisi tehnyt mahdolliseksi. Keskittyvien kouluverkkojen tilanteessa odotetaan uusia verkonkutojia, jotka mahdollistavat verkostovoimien käytön niin, että ne ylettyvät verkon kaikkiin napoihin.

Arvaukset verkon potentiaaleista ovat osaksi osuneet maaliin, joskin aikataulu on ollut kautta linjan toiveikkaan optimistinen. Kehitys on ollut olennaisesti verkkaisempaa kuin kahdenkymmenen vuoden takainen ajatuksen liito. Mutta paljon on toteutunutkin. Oppimisen resurssit ovat lisääntyneet ja moninaistuneet. Enää ei vuorotyö, äitiysloma, ammattiurheilu, nuoruuden kapinointi, mielen sairaus tai vaikkapa pitkäkestoinen paniikkihäiriö estä ryhtymästä tutkintotavoitteiseksi oppijaksi verkon rannattomista suorista oppimismahdollisuuksista puhumattakaan. Oppimisen tulevaisuus 2030-barometri jatkaa uuden rationaliteetin etsimistä. Ensimmäisen kerran hahmotellaan karttaa, jossa oppiminen organisoituu olennaisesti erilaisista ideoista kuin nykyisessä koulussamme. Näitä logiikan muutoksia kuvataan viiden murrosteeman kautta.

VIIDEN MURROSVUOREN KORKEUSKÄYRÄT

Kahdenkymmenen vuoden takaisia Internetix-visioita olivat kulttuurievolutionaariset ideat murroksen murtamisesta dekonstruoimalla vanhaa oppimistoimintaa ja viemällä sitä uuteen ympäristöön eli verkkoon sekä antamalla siihen kehkeytyvän uuden toimintalogiikan vaikuttaa mahdollisimman vapaasti. Verkkokoulut (Nettilukio www.nettilukio.fi ja Nettiperuskoulu www.nettiperuskoulu.fi) ovat vakiinnuttaneet paikkansa, mutta varsinainen logiikkamurros on vielä kesken. Tulevaisuuskartta — saati tulevaisuus — ei ole valmis, mutta barometrin myötä sille on ensimmäisen kerran luotu hypoteettinen ja metaforinen karttahahmo.

Oppimisen ensimmäinen tulevaisuuskartta on kaksiulotteinen peruskartta, jossa on myös symbolisto kolmannelle dimensiolle. Topografia eli korkeuskäyrät kertovat pinnan muodoista, joilla jatkamme karttametaforaa kulttuurisiin muodonmuutoksiin, jotka ovat ominaisia murrosprosesseille. Tyypillinen murros käynnistyy teknologiainnovaatioista. Niiden avaamat uudet toiminnan mahdollisuudet johtavat ennen pitkää sosiaaliseen uudelleen organisoitumiseen, jonka ohjaavat ideat kiteytyvät vasta murroksen viime vaiheessa uudeksi näkemykseksi ja rationaliteetiksi korvaamaan aikaisemman toiminnan ja tekemisen logiikan. Käytämme metaforaa ennen muuta sen tutkimiseen, miten viimeisen vaiheen logiikka saattaisi muotoutua ja mitä siitä silloin seuraisi. Barometridatan tehtävä on askel askeleelta verifioida tai falsifioida tätä logiikan kehkeytymistä.

Tulevaisuuden oppimisen kartalle on ensi vaiheessa (viiden vuoden seurannan jälkeen) piirretty viiden vuoren metaforinen poimuvuoristo, joilla kuvataan metamurroksia, joissa toiminnan “järki” ja sitä mukaa instituutiot muuttuvat. Seurauksena tulisi evolutionaarisesti olla parempaa ympäristökelpoisuutta ja monien sellaisten ilkeiden ongelmien ratkaisua, joita aikojen ryskyminen vastakkain on tehnyt näkyväksi. (H. Linturi et al. 2013) Rytinää metaforaan saadaan ajattelemalla, miten poimuvuoret kehittyvät. Vuoristo syntyy mannerlaattojen liikkeestä, joka välittyy väkivallalla pinnan muotoihin. Nuoret poimuvuoret ovat teräväkärkisiä ja vaikeasti valloitettavia. Laaksoissa elo on helpompaa ja vuodenkierron myötä ylärinteillekin löytyy hyötykäyttöä. Polut, tiet ja reitit vahvistuvat ja yhdistävät paikkoja ja leirejä. Vanhetessaan vuorten huiput tasoittuvat ja murenevat eroosion kuluttamina eikä niillä ole enää kulkuvaikeuksia. Tulevaisuuskartan ja todellisuuden suhteita tarkastellaan barometridatan avulla mm. teesien jakaumina ja niiden välisinä (kor)relaatioina.

Moni mahdollinen tulevaisuus on edelleen toteutumatta, vaikka tulevaisuuden maastokuva on monessa kohden tarkentunut. Eräänlaisena karttakerrostumien synteesinä esitellään viisi tulevaisuushaastetta, jotka odottavat ratkaisuaan lähivuosina. Niille on yhteistä se, että ratkaisu edellyttää sekä oppimisen uudelleen organisointia että oppimista ohjaavien ideoiden uudistamista.

Kuva 10. Tulevaisuuden oppimisen suuntia Internetix Campus-kokemusten ja Oppimisen tulevaisuus 2030-aineiston pohjalta.Tässä vaihteeksi in english! Suomenkielinen versio löytyy tukiaineistoista.

Ensimmäisessä haasteessa on kyse siitä, miten kykenemme 1) henkilökohtaistamaan ja vapauttamaan oppimista ilman, että samalla menetämme voimavarat, joita Suomessa olemme hankkineet yhtenäisellä, korkeatasoisella ja tasa-arvoisella opetuksella. (R. Linturi et al. 2013) Tästä metamuutoksesta johtuu toinen haaste, jossa on kyse 2) opettajaprofession perusteellisesta mullistuksesta opetuksesta oppimisen aikaansaamiseen, ohjaukseen, arviointiin ja oppimisympäristöjen managerointiin. Toinen haaste avaa ovet kolmannelle, jossa oppimistapahtumat ja -prosessit resurssoidaan uudestaan oppimisen 3) eksosysteemiksi, joka kokoaa monet tällä hetkellä käyttämättömät voimavarat koulun sisäisiin ja ulkoisiin oppimisympäristöihin.

Yleissivistävän — mutta myös ammatillisen — koulun kannalta olennainen on muutos, joka on tapahtumassa itse yleissivistyksen sisällöissä. Aiempaa dynaamisemmin se ymmärretään perus- ja käyttötaidoiksi sekä 4) osaamisiksi (kompetensseiksi), jotka mahdollistavat tulevaisuudenkestävät (jatko)oppimisen kohteet, tavat ja muodot. Globaalistuva työ- ja kansalaiselämä viestii sitä, että oppiminen ymmärretään lisääntyvästi myös 5) kollektiivien, yhteisöjen ja kulttuurien ominaisuudeksi. Viides oppimishaaste on kehittää institutionaaliset muodot yhteisö- ja ryhmäoppimisen eri muodoille.

Niin mikrotasolla yksittäisillä toimijoilla kuin välitasolla organisaatioissa ja instituutioissa ja makrotasolla yhteiskunnassa on samanaikaisesti vallalla useita, toisistaan riippumattomia ja keskenään ristiriitaisia tulevaisuudenkuvia, joiden perustana ovat aikaamme liittyvät erilaiset tulkinnat. Oleelliseksi nousevat kysymykset siitä, 1) kenen tulevaisuudenkuva kehittyy yhteiskunnallisella tasolla vallitsevaksi, ja siitä 2) miten pitkäaikainen vallitseva tulevaisuudenkuva on. Vastauksissa ensimmäiseen kysymykseen joudutaan pohtimaan arvo- ja valtakysymyksiä sekä intressiristiriitoja ja toiseen kysymykseen eri ilmiöiden kehityksen muutosvauhtia. (Rubin 2010, 2013a)

LÄHTEET

Artikkeli perustuu Futura 2/2014-numerossa julkaistuun artikkeliin Metodi, metafora ja tulevaisuuskartta.

Barometrin aineistot (argumentit, graafit) teeseittäin https://docs.google.com/document/d/1TFA2R6dOBiP7HtmmsD15Bf3bBIg4sLvCwEn_m21SAWc/edit
Diamond, J. (2005) Collapse: How Societies Choose to Fail or Survive, Penguin Books, 2005 and 2011 (ISBN 978-0-241-95868-1)
eBarometri: barometrin aineistoja http://www.ebarometri.fi
Inayatullah, S. (2004): Deconstructing and Reconstructing the Future: Predictive, cultural, and critical epistemologies. Kirjassa Inayatullah, S. (toim.) The Causal Layered Analysis (CLA) Reader. Theory and Case Studies of an Integrative and Transformative Methodology. Tamkang University Press, Taipei. ss. 55-83.
Inayatullah, S. (2014): Causal Layered Analysis Defined. The Futurist (World Future Society) 48 (1). January–February, 2014.
Kamppinen, M. (2000): Ajat muuttuvat: Esseitä ajasta, riskeistä ja tieteellisestä maailmankuvasta. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Helsinki (Tietolipas 165).
Kuusi, O. (2000): Delfoi-metodi. Metodix http://www.metodix.com .
Kuusi-Hiltunen-Linturi (2000) Heikot tulevaisuuden signaalit. Metodix https://metodix.fi/2014/05/19/kuusi-hiltunen-linturi-heikot-tulevaisuuden-signaalit/ .
Lakoff, G. ja Johnson, M. (2003) Metaphors We Live By. University of Chicago Press, Chicago, Illinois, USA.
Linturi H. (2002): Oppimisen verkkosaalistusta. Teoksessa Verkot ja virtuaalistaminen oppimisen tukena. Juhani Nieminen (toim.). Hämeen ammattikorkeakoulu. Saarijärvi. 125–173.
Linturi H. (2003): Oppimisen kulttuurievoluutio verkossa. Teoksessa Tulevaisuudentutkimus. Toim. Kamppinen, M., O. Kuusi & S. Söderlund. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Helsinki. 665–788.
Linturi, H. (2007): Delfoin metamorfooseja. Futura 1/2007. 102-114.
Linturi, H. (2008): Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Verkossa http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 . Metodix.
Linturi, H. & Rubin, A. (2011): Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. Turun yliopiston Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Tutu-julkaisu 1/2011.
Linturi, H, A. Rubin ja T. Kekkonen (2013): Kaksikymmentä vuotta tulevaisuutta takana: Meemimutaatioita verkossa. Teoksessa Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2013. Verkko-oppiminen ja uudet oppimisympäristöt. ISSN 1456-7989. Saarijärvi.
Linturi, R., O. Kuusi & T. Ahlqvist (2013): Suomen sata uutta mahdollisuutta: Radikaalit teknologiset ratkaisut. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisuja 6. http://web.eduskunta.fi/dman/Document.phx?documentId=ie27613151734377
Malamud, K. (2014): A Shared Reality. http://mappa.mundi.net/cartography/Maps/ (luettu 1.7.2014)
Nisbet, R. (1969) Social Change and History. Oxford University Press, New York, 1969.
NMC Horizon Report. Verkossa http://www.nmc.org/news/its-here-horizon-report-2014-higher-education-edition .
Oppimisen tulevaisuus 2030-barometri https://edelfoi.fi/oppimisen-tulevaisuus-2030
Rubin, A. (2010): Muuttuvan ajan muuttuvat haasteet: Mihin tulevaisuudentutkimuksen opetuksessa tulisi kiinnittää huomiota? TVA-julkaisuja 1. Tulevaisuudentutkimuksen Verkostoakatemia. http://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/tva/tutkimus/julkaisut/Documents/TVA-sarja-2010-1.pdf
Rubin, A. (2013a): Hidden, inconsistent, and influential: Images of the future in changing times. Futures Vol. 45, Special Issue: New Generations, January 2013, ss. 38-44.
Rubin, A. (2013b): Causal Layered Analysis. Kirjassa O. Kuusi, Bergman, T. & Salminen, H. (toim.) Miten tutkimme tulevaisuuksia? Acta Futura Fennica 5. Tulevaisuuden tutkimuksen seura, 3. korjattu painos, ss. 274-290