Hannu Linturi & Anita Rubin

METODIA JA …

Tekninen kehitys on kolmenkymmenen vuoden aikana myllännyt sen toimintaympäristön, jossa työ tehdään, kansalaisena vaikutetaan ja koulua käydään. 80-luvulla saimme henkilökohtaiset tietokoneet, 90-luvun alussa työpaikan koneet liitettiin lähiverkoiksi, ja vuosikymmenen lopussa koteihin ja kouluihin levisi verkkojen verkko internet. Elämme kiihtyvästi globalisoituvassa ja virtuaalistuvassa sosiaalisen median maailmassa, jossa kaikki on yhä enemmän toisin. Neuvostoliitto ja kaksoistornit ovat kaatuneet, globaali talous on kahdesti käynyt kuilun partaalla, ja ilmastokehitys uhkaa koko palloa. Silti useilla tunnusluvuilla mitattuna maailmassa on menty eteenpäin. Ihmisen oppimiskyky on tallella, vaikkakin yhä kovemmalla koetuksella.

Teknologian kehitys on käynnistänyt jälkiteollisen muutoksen, jonka painopiste on siirtymässä teknisestä sosiaaliseen uudelleenrakentumiseen. Tämä näkyy sosiaalisen median laajenevassa merkityksessä, kun internetin ja verkkojen käyttö yhä vain kasvaa ja monipuolistuu, ja laitteet ja palvelut kehittyvät. Instituutiomme sinnittelevät vanhoin eväin. Kouluja yhdistetään, keskitetään ja niiden hallintoa rationalisoidaan. Rationalisointi perustuu edelleen hierarkian ja erikoistumisen logiikalle, vaikka korviin jo kantautuu verkostojen ja tiimien seireenilaulu. Verkot kutoutuvat verkostoiksi, henkilökohtainen yhteiseksi ja rajallinen rajattomuudeksi. Uudet rajat etsivät vielä paikkojaan. Seurauksena on sekä uudenlainen yhteisöllisyys että uudenlainen individualismi.

Muutos ei ole luonteeltaan vain tietoteknistä ja sosiaalista. Ympäristö, ekologiset kysymykset, ilmastonmuutos ja kestävän kehityksen periaatteet ovat muuttaneet ja muuttavat asenteitamme ja käytäntöjämme. Evoluutiodynamiikka muokkaa sekä bio-fysiologista että kulttuurista ympäristöämme luoden painetta ihmisen perusteellisiin käyttäytymismuutoksiin, jotka aikanaan automatisoituvat kaikille yhteiseksi ”ajan järjeksi”. Tapamme ymmärtää se, miten maailma toimii ja mikä siinä on olennaista, muuttuu koko ajan. Ennen pitkää murroskaaos löytää ”oudot viehättäjänsä” päivittämään ”käyttöjärjestelmämme” uuteen aikaan.

Sitä mukaa kuin uusi aika paljastaa viehättäjänsä, väistyvän ajan rationaliteetti riisuutuu historiantutkijoiden tunnistettavaksi. Kriittisen tarkastelun kohteena ovat etenkin ne ennakko-oletukset – tiedostamattomat ja tiedostetut – ja käsitykset, joiden pohjalta useimmat päätökset tänäkin aikana tehdään. Ymmärryksemme siitä, ”mikä on tulevaisuudessa hyvää ja tavoiteltavaa, pahaa ja vältettävää, oleellista ja tärkeää, epäoleellista ja turhaa, on riippuvaista kielestä, kulttuurista, historiasta, traditioista, tavoista, myyteistä, maailmankuvasta, arvoista, ideologioista, ihanteista, jotka puolestaan ovat nekin sidoksissa toisiinsa.” Tulevaisuuden vaihtoehdot eivät moninaistu, ellemme syvennä tarkastelua myös aikakauden metajäsentäjiin. Lyhin reitti niihin voi kulkea kuitenkin pienempien isojen kysymysten kautta.

Koululla on edessään nippu ilkeitä peruskysymyksiä, joita mediajulkisuus toistuvasti pöyhii muttei onnistu muodostamaan niistä jäsentynyttä ilmiökuvaa. Eikä ihmekään, kun mihinkään kysymykseen ei ole yhtä ja oikeaa vastausta saati ratkaisua, vaan kysymykset on elettävä vastauksiksi, ja ongelmat ratkaistava elävissä tilanteissa.

Futura-artikkeleissa tulevaisuutta tarkastellaan kartalla, jonka ulottuvuuksia ovat todennäköinen, toivottava, epätodennäköinen ja epätoivottava. Ne ovat koordinaatteja, joissa toivottava edustaa tavoiteltavaa, epätoivottava vältettävää, todennäköinen mahdollisuutta, ja epätodennäköinen mahdottomuutta. Hyvässä elämässä suunnistetaan kohti toivottavaa, kierretään ei-toivottava, ja raivataan tiukan paikan tullen epätodennäköiseltä tilaa todennäköiselle. Toivottava on myös kompassi, joka näyttää suuntaa ja auttaa välttämään kehäytyvän matkateon. Kulkemista helpottaa, jos saamme eri ihmisten kompassit kalibroitua samaan pohjoiseen. Itsestään selvää se ei ole, kuten ei kulku samaan suuntaankaan. Dystooppista on sopulivaellus kohti epätoivottavaa. Siitäkin on viitteitä barometrissa, jonka aineiston pohjalta tulevaisuuskarttaa piirretään. Mutta ennenkuin kuvataan kartanpiirtotyökaluja, avataan viheliäiset kysymykset. Futuran lukemisen jälkeenkin ne jäävät vastauksia vaille, mutta olemme tyytyväisiä, jos lukija saa matkaansa oikeita kysymyksiä ja karkean kartan, jolla navigoida.

Miten säilyttää yhteiskunnallinen mahdollisuuksien tasa-arvo, kun oppimispolut moninaistuvat ja henkilökohtaistuvat? Kuinka vastataan haasteeseen, jonka uudet yhteistoiminnalliset ja jakavat toiminnan tavat asettavat valintavirittyneelle koulutusjärjestelmälle? Toteutuuko ja missä määrin opettajuuden muodonmuutos? Mitä aivo- ja neurotutkimus tuo oppimiseen ja hyppääkö äly organismeista keinoelämiin? Moderni teollisuusaika aitasi koulun muusta yhteiskunnasta ja ohjasi kokonaiset ikäluokat luokkahuoneisiin. Palauttaako uusi aika opetuksen instituutiot autenttisille oppimisen kentille ”kylän keskuksina ja verkon napoina”? Kypsyykö tietäminen ymmärtämiseksi ja taitaminen osaamiseksi? Säilyykö keskitetty regulaatio kouluhallinnossa vai löydetäänkö keinot itseorganisoida toimintaa?

Barometri

Viisi vuotta sitten käynnistetyssä Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometrissa kerätään asiantuntijoiden käsityksiä ja perusteluja oppimisen, koulun ja osaamisen tulevaisuuden haasteista. Barometrissä tarkastellaan odotuksia, toiveita ja pelkoja ja kartoitetaan sitä, millä tavalla asiantuntijat näkevät kunkin tarkasteltavan ilmiön todennäköisyyden tulevaisuudessa ja miten toivottavana he sitä pitävät. Samalla havainnoidaan oppimisen, osaamisen ja koulun kehityksen epäjatkuvuuksia, villejä kortteja ja mustia joutsenia eli yllättävien ja odottamattomien ilmiöiden ja asioiden yhteisvaikutuksia, joita eivät trendit ja tilastot paljasta.

Barometri on viritetty tutkimaan oppimisen tulevaisuutta neljän keskinäisriippuvan ”pelikentän” kautta. Itse oppimisen psykodynamiikka muodostaa luonnollisen ydinalueen. Opitaanko tulevaisuudessa oppimaan uusilla tavoilla? Mikä on oppimisen rooli tulevaisuuden todellisuudessa? Mitä nopeasti kehittyvä neurotiede, aivo- ja biotutkimus tuo mukanaan? Miten uudenlainen koulu ja sen myötä muuttuvat oppimisympäristöt vaikuttavat oppimisen merkitykseen yhteiskunnassa?

Oppimista tullaan jatkossakin tukemaan monin instituutioin ja organisaatioin, joista tärkeimmät ovat koulu — mitä se sitten tarkoittaakin tulevaisuuden Suomessa — ja opettajaprofessio. Nämä oppimisen instituutiot muodostavat barometrin toisen havaintokentän. Miten ne kehittyvät ja muuttuvat vuoteen 2030 mennessä?

Muutosten suuntiin vaikuttaa monin tavoin se todellisuus, jossa oppiminen tapahtuu. Toimintaympäristömme on riippuvainen niistä haasteista, jotka nousevat yhteiskunnan murroksesta. Tämä johtaa pohtimaan sitä, missä ja millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan: oppimisen ja koulun toimintaympäristö on kolmas barometrin tarkastelun alue.

Neljäs vaikutuskenttä koostuu niistä ideoista, joiden mukaan yhteisöt ja yhteiskunnat kulloinkin tekevät tärkeimpiä valintojaan ja päätöksiään. Arvot ja arvostukset konkretisoituvat valtakunnallisiin ja paikallisiin tavoite- ja normiasiakirjoihin koululaeista opetussuunnitelmiin.

Barometrissa on kysymys muutoksen tekemisestä näkyväksi, olipa kysymys nopeista ja dramaattisista käännöksistä tai hiljaa hiipivistä, mutta syvälle ulottuvista muutoksista. Muutos on dialektisessa suhteessa niihin odotuksiin, toiveisiin ja pelkoihin, joita yhteiskunnassa ja sen toimijoilla on. Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometri on yhtäältä rakennettu signaloimaan epäjatkuvuuksia ja luomaan päätöspohjaa oikeille ajoituksille muuttaa suuntia silloin, kun se on tarpeen. Toisaalta barometrin avulla käynnistetään ja levitetään keskustelua tulevaisuuden vaihtoehdoista, kun kyseessä on oppiminen tai sen edistämisen institutionaaliset muodot kuten koulu ja opettajuus. Barometri on laadullisen ennakoinnin työkalu, joka dokumentoi paneelin välittämänä mahdollisia muutossuuntia perusteluineen keskustelujen, tutkimuksen ja päätöksenteon pohjaksi.

Tulevaisuuksientutkimuksen haasteellisimpia tutkittavia teemoja on se, mikä yhteiskunnassa ja todellisuudessa on muuttuvaa ja mikä on pysyvää. Samalla selvitetään sitä, minkä ehtojen vallitessa muutos tapahtuu tai jää tapahtumatta. Jotta muutosta olisi mahdollista ymmärtää saati hallita, täytyy myös tarkastella ja ymmärtää sitä, mikä ei muutu, olipa kysymys kulttuurista, toimintamalleista, instituutioista, rakenteista, odotuksista tai tavoista. Kaikki ihmisen oppiminen perustuu jo olemassa olevan, havaitun, pureskellun, sulatetun, ym märretyn ja siten omaksutun muodostamalle pohjalle. Jotta esimerkiksi voisimme ollenkaan ymmärtää tietoverkon toimintaa ja mahdollisuuksia, täytyy meillä olla käsitys siitä, mikä on verkko ja mitä on tieto.

Muutosvoimat (driving forces) muovaavat yhteiskuntaa ja todellisuutta, koska ne – usein kätketysti – vaikuttavat ihmisten tapaan ja mahdollisuuksiin tehdä päätöksiä ja valintoja. Toisaalta on paljon sellaisia muutosvoimia, jotka ovat tavallaan ennaltamääräytyneitä. Luonnonvoimat ovat sellaisia vaikuttajia, samoin ajan kulkusuunta, kuolema ja luonnonlait. Osaan muutosvoimista liittyy korkea toteutumisen todennäköisyys ja mitattavuus, vaikka ne eivät luonnonlakeja olekaan. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi väestön ikärakenteen muuttumiseen liittyvät asiat – tämän päivän koululaiset ovat huomispäivän työntekijöitä ja nyt työssäkäyvät taas tulevaisuudessa eläkeläisiä, joista silloin työssäkäyvien on pidettävä huolta.

Tulevaisuuksientutkimuksessa kuvataan nousevia, vakaana pysyviä tai laskevia trendejä, joiden kulkua on mahdollista mitata ja ennakoida. Todellisuudessa on myös ilmiöitä, jotka ovat epäjatkuvia, kerran tapahtuvia ja yllättäviä niin tapahtumisessaan kuin vaikutuksiltaan (ja joista esimerkiksi heikot signaalit kertovat viitteitä). On myös jo pitkään olemassaolleita trendejä, jotka syystä tai toisesta päättyvät tai muuttuvat oleellisesti toisenlaisiksi. Silloin on kyse muuttuvista tai murtuvista trendeistä. Tällaisiin ilmiöihin liittyy kriittisiä epävarmuustekijöitä. Vaikka emme tietäisikään, miten nämä ilmiöt muuttuvat ja muuttavat maailmaa, tiedämme, että niin todennäköisesti tapahtuu. Kiovan mielenosoituksista käynnistynyt Itä-Ukrainan sota oli tällainen kriittinen epävarmuustekijä, jonka seurauksia harva osasi ennustaa.

Kaiken tapahtumisen ja tapahtumattomuuden taustalla vaikuttavat puolinäkymättömät ja kulttuuriin sulautuneet intressisidokset ja perususkomukset, jotka otetaan annettuina ja joita ei tarvitse pohtia tai kyseenalaistaa päätöksiä ja valintoja tehtäessä. Perususkomukset heijastuvat siihen, miten näemme maailman ja millaisina oletamme asioiden toteutuvan. Monet asiat ja ilmiöt ovat sukupolvisidonnaisia. Kukin aika paljastaa osan olemuksestaan vasta historiankirjoittajille.

Megatrendit ovat laajoja ja monisäikeisiä tapahtumakokonaisuuksia, jotka väkevästi vaikuttavat maailman muotoutumiseen ja muutokseen. Toisaalta megatrendi-käsitteellä kuvataan itsessään muuttuneen kokonaistodellisuuden muotoja. Megatrendejä voi ajatella eräänlaisina trendien kimppuina, ilmiökoosteina, jotka suuntautuvat johonkin määrättyyn suuntaan ja muuttavat todellisuutta voimallaan. Megatrendiä on kuitenkin hankala irrottaa muusta todellisuudesta. Kun tarkastellaan megatrendilistoja tarkemmin, huomataan, että monet erillisiltä ja itsenäisiltä näyttävät megatrendit ovat  sittenkin yhden ja saman muutosilmiön eri kääntöpuolia ja vahvasti sidoksissa toisiinsa.

Useat tekijät vaikuttavat siihen, että elämäämme virtaa vakautta ja muuttumattomuutta. Trendit jatkavat kulkuaan. Arjen muutos näyttää hitaalta. Ajan still-kuva jäykistää ja jäykistyy perususkomuksiimme, mikä toisaalta on välttämätöntä, jotta yhteisöjen ja yhteiskuntien koheesio on riittävä turvaamaan rauhallisen kehityksen. Ilmaisuvoimainen on osaksi meemi-termi, jolla kuvataan ideoita eräänlaisina kulttuurisina geeneinä (Dawkins, 1989, Blackmore 1999). Meemit ovat kompleksisia ajatuksia ja tietorakenteita, joita yhdistää se, että ne liikkuvat kulttuurista toiseen, kopioituvat ja tuottavat kulttuuriin uusia elementtejä ja muokkaavat vanhoja. Ne ovat perususkomuksia ja uskomusjärjestelmiä muuttavia toimintamalleja ja käytäntöjä, jotka vaeltavat aikojen ja kulttuurien välillä sekä muuttavat ja yhtenäistävät niitä.

Ei ole samantekevää, minkälainen uskomusjärjestelmä ihmisillä on. Toisiinsa luottavat yhteisöt menestyvät muita paremmin, sen ovat osoittaneet monet sosiaalisen pääoman tutkimukset (ks. Ruuskanen 2001). Koheesio yksinään voi riittää onnelliseen elämään, mutta on harvoin riittävää, kun kyseessä on koko yhteiskunnan kestävyyttä vahvistavien ja niihin liittyvien uudenlaisten ja tulevaisuusvaikutusten harkintaa vaativien ratkaisujen löytäminen ja valinta. Tämä näyttää edellyttävän suhteellisen dynaamisesti ja itseohjautuvasti uusiin mahdollisuuksiin suuntautuvaa yhteiskuntaa.

Barometrin teeseissä erilaiset todellisuutta muovaavat muutosvoimat näyttäytyvät haasteina. Panelistien käymä keskustelu ja argumentit nostavat monissa kohdin esiin juuri edellä kuvatun kaltaisia muutosvoimia ja niiden mahdollisia vaikutuksia – niin toivottavia, todennäköisiä kuin uhkaaviakin. Barometrimittarin avulla tuotetaan tietoa asiantuntijoiden käsityksistä siitä, millaiseksi tulevaisuus voi tutkittavan asian tai ilmiön kohdalla muodostua ja millaisena sen toivotaan toteutuvan. Työkalulla on mahdollista kerätä ajassa muuttuvaa aikasarjatietoa ja laatia sen pohjalta tulevaisuuden pohdiskeluita, keskustelunavauksia ja skenaarioita erilaisista todennäköisistä ja mahdollisista tulevaisuuksista.

Mittariston tavoitteena on, että tulevaisuusväitteiden kautta katetaan 75-90 prosenttia koulun ja oppimisen kannalta relevanteista muutoksista vuoteen 2030 mennessä. Vaikka barometrin luonne ohjaa etsimään aikaa kestävää mittariydintä, ajan ja ympäristön muutokset muuttavat myös käsityksiä oleellisista asioista ja mielenkiintoisista tutkimuskohteista. Siksi uusia, odottamattomia ja ajan myötä esiin ilmaantuvia asioita ja ilmiöitä otetaan tarkasteluun tarpeen mukaan. Osa alkuperäisistä teeseistä voi vastaavasti ilmiönä täyttyä “etuajassa”, jolloin ne siirretään eläkkeelle ja korvataan uusilla kiistakysymyksillä.

Vertikaalisesti barometri elää ajassa, mittaushetkestä toiseen. Toimintaympäristön muuttuessa ja uusien ideoiden kypsyessä täsmentyy tai muuntuu myös paneelin kannanotto. Joku kehityskäytävä aukeaa ja toinen sulkeutuu, kolmannen kohdalla ennakoitu polku muuttuu mutkaisemmaksi. Kiistakysymys pehmenee keskusteltavaksi ja keskustelu toiminnallistuu ratkaisuiksi. Barometri perustuu argumentatiiviseen Delfoi-tekniikkaan, jossa anonyymit ja monialaiset asiantuntijat argumentoivat ja keskustelevat tulevaisuusteesien puolesta ja vastaan.

Delfoi

Kolmikierroksisen Delfoi-prosessin kautta täsmättiin syksyllä 2009 barometrimittaristo, jota sen jälkeen on päivitetty vuosittain ns. Real-Time Delphi-metodivariaation (Gordon & Pease 2006) mukaisesti. Tässä alaluvussa luonnostellaan metodologiset periaatteet, jotka ovat käytössä barometrissa. Printtiartikkelista luku jää pois ja siinä siirrytään suoraan toteutustekniikkaan ja ensi kierroksen tuloksena syntyneisiin kuvaustapoihin ja indikaattoreihin sekä viisivuotispäivityksen aineistoista tehtyihin analyyseihin.

Delfoi on leimallisesti asiantuntijamenetelmä. Sen paneeliksi nimettyyn raatiin valitaan tutkimusaihetta eri suunnilta ymmärtäviä ja hallitsevia eksperttejä. Nämä asiantuntijat saatetaan vuorovaikutukseen sekä aiheen teemojen että toistensa kanssa tavalla, jossa korostuvat asiaperustelut vastaajien aseman ja auktoriteetin sijasta. Paneelikoot vaihtelevat pienryhmästä tuhansiin vastaajiin. Teknologian ennustetutkimuksissa on suosittu suuria asiantuntijajoukkoja ja yhteiskunnallisissa kiistakysymyksissä taas pieniä ryhmiä, koska paneelin mahdollisuus kommunikoida keskenään on merkityksellistä.

Delfoi-tutkimus käynnistetään jostain ajan- tai tulevankohtaisesta riita- tai kiistakysymyksestä (engl. issue = ”a matter that is in dispute between two or more” ). Ihanteellinen kiistakysymys on kiinnostava, julkinen ja ratkaisematon keskustelunaihe (”a vital or unsettled matter”), joka odottaa lähitulevaisuudessa ratkaisuaan.

Englannin kielen kiistakysymystä tarkoittavalla ”issue” –termillä on mielenkiintoinen lisämerkitys. Se tarkoittaa painosta tai antia, esimerkiksi osakeantia (emissio). Metaforaa jatkaen Delfoi –prosessissa kiistakysymykselle annetaan tulevaisuusannin sivumerkitys. Delfoi-prosessi on parhaimmillaan intellektuaalinen sijoitus tulevaisuuteen.

Hyvän kiistakysymyksen tunnusmerkkejä:

• ratkaisematon kysymys,
• tuleva kehitys tuntematon,
• useita vaihtoehtoisia selitys- tai ratkaisumalleja,
• paine selittämiseen, ymmärtämiseen tai ratkaisemiseen on kasvamassa.

Delfoi-menetelmän avulla saadaan esille sekä valistuneita arvauksia, perusteltuja mielipiteitä että hiljaista tietoa tulevaisuuden mahdollisuuksista ja vaihtoehdoista, siitä, millainen tulevaisuus saattaisi tai millainen sen pitäisi asiantuntijoiden mielestä olla. Luonteeltaan Delfoi on useimmiten laadullista tutkimusta, mutta erityisesti verkkopohjainen tekniikka mahdollistaa myös laajat ennustetyyppiset kyselyt ja kvantitatiivisiin mittaustuloksiin pohjautuvat trendiennakoinnit. Delfoita voidaan luonnehtia haastattelu- tai kyselymuotoiseksi tutkimustekniikaksi, jossa strukturoidun kommunikaatioprosessin avulla pyritään saamaan esiin asiantuntijoista kootun ryhmän eli paneelin jäsenten tieto ja oletukset jostain tutkittavasta asiasta tai ilmiöstä. (Linturi et al. 2011)

Delfoi on hyödyllinen menetelmä etenkin silloin, kun tutkittava asia tai ilmiö on kompleksinen, maantieteellisesti tai ajallisesti laaja-alainen tai sellainen, että se käsittelee arkaluonteisia tai hankalasti määriteltäviä asiakokonaisuuksia ja sitä koskevat tulevaisuusmahdollisuudet (futuribles) ovat avoimia. Tyypillisesti Delfoi on vahvimmillaan yhteiskunnallisten kiistakysymysten käsittelyssä. Metodi soveltuu myös asetelmaan, jossa halutaan tutkia ilmiötä, josta on eri syistä ongelmallista puhua avoimesti.

Tällä hetkellä Delfoi on yksi tulevaisuuksientutkimuksen eniten käytettyjä metodeita, jolle on viime vuosina kehitetty uusia ”menetelmämurteita” ja käyttökohteita (Linturi 2007), joissa sovelletaan sekä verkkoteknologian että -median nykykehitystä. Delfoi-tekniikkaa on nykyvaiheessaan pidettävä sillanrakentajametodina, joka kelpaa yhtä hyvin akateemisen opinnäytteen päämenetelmäksi kuin vaikkapa työyhteisön kehittämisen työkaluksi. Menetelmää on viime vuosina hyödynnetty eri alojen tulevaisuussuuntautuneissa opinnäytetöissä korkea-asteella, mutta yhtä lailla organisaatioiden kehittämisessä ja tutkimuslaitoksissa.

Pääpaino ei ole enää asiantuntijoiden yksimielisyydessä vaan päinvastoin heidän moniäänisyydessään. Nyky-Delfoi on kommunikaatiomenetelmä. Sen käyttövoima on kohtaamisissa, dialogissa ja monien äänien tulevaisuustestissä. Dialogi voidaan määritellä kahden tai useamman yksilön väliseksi, ei-autoritaariseksi ja kommunikatiiviseksi suhteeksi, jonka tarkoituksena on uuden luominen ja yhteisen ymmärryksen synnyttäminen. Erilaisia näkökulmia ei pyritä sulattamaan yhdeksi ainoaksi totuudeksi. Pyrkimyksenä ei ole vain löytää parasta argumenttia vaan synnyttää tulevaisuusprosessin toisensa kohtaavaa ja sitä kautta uutta luovaa moniäänisyyttä. (Linstone & Turoff 2002; Kuusi 1996, 1999; Tapio 2002; Linturi et al. 2010; Linturi et al. 2014)

Politiikka-Delfoilla (Policy Delphi) pyritään tuomaan keskusteltavaksi erilaisia väitteitä ja argumentteja, jotta mahdollisimman moni tarkasteltavaan ilmiöön ja ongelmaan liittyvä tekijä saadaan mukaan tutkimukseen. Tavoitteena on tuottaa suuri ideoiden kirjo eli meemien diversiteetti, jotta erilaisia näkökulmia ja perusteluja voidaan mm. dialogin keinoin punnita keskenään. ”Delfoita voi luonnehtia menetelmäksi, joka strukturoi tietyn asiantuntijaryhmän kommunikaatioprosessia tehokkaasti niin, että ryhmä sekä yksilöinä että yhdessä kohtaa ja jakaa monimutkaisen ongelma-asetelman”. Turoffin (2009) määritelmä korostaa itse prosessin sisällä tapahtuvaa tiedon ja ymmärryksen muodostusta. Ei riitä, että kootaan erilaiset mielipiteet, argumentit ja näkemykset vaan ne saatetaan myös dialogiin keskenään.

Turoffilaisella Politiikka-Delfoilla on selkeä hypertekstuaalinen rakenne, jossa jokaisella elementillä on oma tyyppinsä (väite, argumentti, asteikko) ja linkkinsä (relaatio) muihin elementteihin. Asetelman voi kuvata myös tietokantarakenteena. Rakenteen puitteissa jokaisella asiantuntijalla on oikeus luoda aihepiiristä omia väittämiään koko prosessin ajan. Edelleen hän voi äänestää kunkin väitteen ja argumentin osalta puolesta tai vastaan, mutta myös muuttaa kantaansa milloin tahansa kokee sen perustelluksi. Väitteitä punnitaan niiden laadun kautta. Väitteen sisältämä ehdotus saatetaan esimerkiksi kokea toivottavaksi ja merkitykselliseksi, mutta toivottoman epätodennäköiseksi. Houkuttelevuudestaan huolimatta tällainen tutkimuslinja haudataan.

Verkkopohjaisessa Delfoi-prosessissa kommunikaatioympäristöä voidaan päivittää jatkuvasti niin, että äänestäminen ja argumentointi tapahtuvat reaaliajassa. Äänestysjakaumat samoin kuin ”puolesta ja vastaan”-argumentit saadaan haluttaessa näkyville. Jokaisen argumentin kohdalta voidaan kysyä sen tärkeys (merkityksellisyys) ja validisuus (pätevyys). Väitteiden osalta udellaan niiden haluttavuutta (toivottavuus) ja toteutettavuutta (todennäköisyys).

Osmo Kuusi (1999, 2006) erottaa argumentoivan Delfoin omaksi Politiikka-Delfoin variaatiokseen, jota Oppimisen tulevaisuus -barometrissa on lähtökohtana. Siinä kun missä tavallisessa Delfoissa tutkitaan todennäköistä ja toivottavaa (probable & preferred) tulevaisuutta, argumentatiivisessa Delfoissa saatetaan osallistujat argumentoimaan (make them argue) keskenään. Kun toimintaympäristö on verkko, argumentoinnin päämuodoksi muodostuu suora dialogi anonyymien asiantuntijoiden kesken. Luonnollista on, että menetelmässä paneelin valinta on aivan keskeistä.

Kuusen (1999) mukaan Delfoi-kelpoisen ekspertin tulee (1) olla oman tiedonalansa kärjessä, (2) olla kiinnostunut eri tiedonaloista, (3) pystyä näkemään yhteyksiä kansallisen ja kansainvälisen, nykyisen ja tulevan kehityksen välillä, (4) kyetä tarkastelemaan ongelmia myös epätavanomaisesta näkökulmasta, ja (5) olla kiinnostunut tekemään jotain uutta. Kuusen listaus heijastaa modernia käsitystä asiantuntijuudesta.

Kun ilmiöstä halutaan saada esiin mielipiteitä jakavia, kiinnostavia ja uusia tai ennestään julkisessa keskustelussa käsittelemättömiä näkökulmia, on koostumukseltaan monipuolinen paneeli ensisijainen. Tähän liittyy myös se tulevaisuusväitteiden eli teesien laatimiseen liittyvä seikka, että erityisen kiinnostavia ovat väitteet, jotka jakavat paneelin mielipiteet, näkemykset ja perustelut. Erisuuntaisuus on signaali siitä, että tulevaisuus on tältä osin vielä ratkaisematon, sumea tai keskustelematon. Samalla paneelien koostumuksen moninaisuus osaltaan auttaa välttämään itsestäänselvyyksiä ja kritiikitöntä oletustietoa toistavien vastausten saamisen. Mahdollisen, todennäköisen ja toivottavan tulevaisuuden kannanoton lisäksi panelisteilta pyydetään perusteluja valinnalleen ja jatkossa myös dialogeja omien ja toisten argumenttien puolesta ja vastaan.

Riittävä näkemysten diversiteetti ei tarjoa kenellekään mahdollisuutta yksipuoliseen intressivaikuttamiseen, vaan argumentit poikivat helposti vasta-argumentteja. Toisaalta argumentoijat saattavat toisten argumentteihin reagoidessaan samalla tarkistaa omia näkemyksiään, jolloin barometri myös elää ja tilanne kehittyessään alkaa tuottaa tietoa mahdollisista heikoista tulevaisuussignaaleista tai havaitsematta jääneistä trendeistä.

Nykyisiä Delfoi-menetelmän ”murteita” tarkasteltaessa on tärkeää muistaa, että ne pohjautuvat subjektiiviseen tietoon, kokemukseen ja ymmärrykseen. Argumentaatioon perustavan Delfoin tarkoitus ei ole kertoa mitään varmaa tulevaisuudesta. Sen sijaan sen avulla on mahdollista selvittää sitä, mitä asiantuntijat ajattelevat tulevaisuudesta — siis kaivaa esiin vain ja ainoastaan asiantuntijoiden käsityksiä ja oletuksia. Tosin Delfoi ei tyydy pelkkiin mielipiteisiin vaan edellyttää niiden perustelemista. Silloin kun tällainen perusteltu tieto on tärkeää — esimerkiksi paremman päätöksenteon taustaksi tai tulevaisuuden skenaarioiden rakennuspalikoiksi — Delfoi on hyödyllinen metodi.

… METAFORAA

“Prinsiippiä” etsimässä

Metaforien rakentaminen on apukeino, kun halutaan hypoteettisesti kuvata keskenään vaihtoehtoisia — erilaisen toteutumistodennäköisyyden omaavia ja erilaista toivottavuuden tilaa ilmaisevia — tulevaisuuksia, jotka rakentuvat eri tavalla ja eri logiikalla kuin nykytodellisuus. On helpompaa ymmärtää toteutumattoman tulevaisuuden rationaliteetti metaforan eli vertauskuvan avulla kuin tulevaisuusteeseiksi pilkotun asteikkodatan tai erilaisia intressejä pursuavien mielipiteiden kirjon kautta, kunhan muistetaan ettei metafora ole tulevaisuus saati todellisuus. Ideaalisesti tulevaisuusmetafora on jonkin määrätyn tulevaisuudenkuvan esittämistä kuvaannollisessa, helposti ymmärrettävässä ja keskusteltavassa muodossa.

Käytämme Futuran “vuoriartikkeleissa” metaforaa avaamaan ajattelua kohti sellaista analogiaa, jossa rakennetta olennaisempaa on toimintaa ohjaava ja organisoiva idea, joka läpäisevästi vaikuttaa kehkeytyvään ilmiöön ja toimintaan siinä. Metaforan tärkein elementti on analogia sananmukaisesti ymmärrettynä. Kreikan kielen sana analogos tarkoittaa järjenmukaista, vastaavuutta ja samankaltaisuutta. Parhaimmillaan järjenmukainen analogia auttaa löytämään aineksia “murrosprinsiipin” eli sen perusajatuksen löytämiseen, mistä uudistuvan toiminnan logiikka syntyy.

Metafora on myös retorinen ase. Sen avulla vaikutetaan ihmisiin erilaisten tulevaisuuksien kuvaannollisen esittelemisen kautta varsinkin silloin, kun pitäisi valita politiikka tai strategia, jota noudattaa toivottavan tulevaisuuden saavuttamiseksi. (ks. Inayatullah 2014) Se mikä ja millainen on toivottava tulevaisuus, on oma kysymyksensä, jonka esittelyssä metaforalla on sijansa. Tässä suhteessa pyrimme pitämään huolta siitä, että metaforakehikon sisältä kuuluu asiantuntijapanelistien, ei tutkijoiden ääni.

Arkikielessä metaforia käytetään niin sujuvasti ettemme edes huomaa niitä. Useat kognitiivisia prosesseja ja luovuutta koskevat tutkimukset osoittavat, että ajattelu intensiivisimmässä muodossaan on sidoksissa asioiden ymmärtämiseen metaforien ja analogioiden kautta. Niiden avulla on luontevaa kiteyttää uusien oivallusten ja luovien prosessien leimallisia ominaisuuksia (Nisbet 1969). Koska havaintojärjestelmämme on sopeutunut ymmärtämään asioiden välisiä suhteita ja jännitteitä, metafora ajattelun ja havaintojen jäsentämisen työkaluna asettaa ymmärrettävät kehykset ja selkeän muodon uskottaville ja loogisille assosiaatioille. Metafora myös etäännyttää tosielämän ilmiöistä, ja mahdollistaa (elämän)poliittisesti arkojen aiheiden käsittelyn.

Tulevaisuus ymmärretään usein sekin metaforan kaltaisesti vasemmalta yläviistoon oikealle osoittavan nuolen kärkenä tai suuntana. Esimerkiksi tulevaisuudesta puhuttaessa käytämme käsitettä ”eteenpäin” ja menneisyys on siten jossain ”takanapäin”, joten siis liitämme lähes automaattisesti spatiaalisen suunnan aikaa koskevaan ymmärrykseemme. Tässä suhteessa on myös isoja kulttuurien välisiä eroja, joten aivan yksiselitteistä tämä kuvauksen käyttö ei ole. (Ks. esim. Kamppinen 2000) Rajat ylittävää on puhua siitä, kuinka yhteiskunnan kehitys seuraa raiteita tai tietä. Tulevaisuuspolut ja –kartat ovat tulevaisuuksientutkimuksen arkista metaforakieltä.

Spatiaalisissa metaforissa ajatellaan, että tulevaisuuden normaalia tai oletettua kehitystä muuttavat yllätykset, mutaatiot, ”villit kortit” tai ”mustat joutsenet” tulevat jostain ”ylhäältä” tai äkillisesti ”takaa”. Tähän ajattelutapaan liittyy konnotaatio, jonka mukaan “edessäpäin” on positiivisempi sana kuin “takanapäin”. (Slaughter 1993) Metaforaa on käytetty esimerkiksi sellaisissa lukijan tai tutkijan spatiaalista orientaatiota kuvaavissa ilmauksissa kuin ”jonnekin” vs. ”jostakin”, ”ylös/ylhäällä” vs. ”alas/alhaalla”, ”sisällä” vs. ”ulkona”, ”keskuksessa” vs. ”reunoilla/periferiassa”, jne. Ilman näitä kuvaannollisia ilmauksia olisi hankala kuvata erilaisten siirtymien tai fyysisten muutosten merkityksiä ja keskinäisiä suhteita.

Esimerkiksi ilman ylös/alas-käsiteparia vaikeutuisivat erilaisten kehityskulkujen ja määrällisten muutosten kuvaukset. Toisaalta keskus-/reuna -metaforalla tunnistetaan valtasuhteita ja kontrollin määrää jne. (Slaughter 1993) Saatamme myös esittää itsemme, siis ihmisen, kuvaamaan vaikkapa väkimäärää jne.: ”Our consciousness of the unity of self in the middle of a vast complexity of images or material structures is at least a suitable metaphor for the unity of group, organization, department, discipline or science. If personification is a metaphor, let us not despise metaphors — we might be one ourselves!” (Boulding 1956)

Metafora on parhaimmillaan ja pahimmillaan sosiaalisesti väkevä väline. Kuvaannollisen vertauksen käyttö auttaa ymmärtämään todellisuutta uudesta näkökulmasta, joka saattaa johtaa itse todellisuuden muutoksiin. Kun jo olemassa olevaan käsitemaailmaan nousee uusi sitä haastava metafora, käsitteiden systeeminen järjestys ja sisältö muuttuu. Merkityksellinen osa kulttuurisesta muutoksesta johtuukin uusien metaforien tuomista käsitteiden muutoksista ja vanhojen käsitteiden sisältöjen muuttumisesta tai katoamisesta. (Lakoff & Johnson 2003). Silloinkin metaforat pikemminkin ”koskettavat sydäntä kuin lukevat päätä”, kuten Inayatullah (2004) kuvaannollisesti sanoo.

Kuva 1. Barometritutkimuksessa sovelletaan Causal Layered Analysis -lähestymistapaa (Inayatullah 2014)

Niin mikrotasolla yksittäisillä toimijoilla kuin välitasolla organisaatioissa ja instituutioilla ja makrotasolla yhteiskunnassa on samanaikaisesti vallalla useita, toisistaan riippumattomia ja keskenään ristiriitaisia tulevaisuudenkuvia, joiden perustana ovat aikaamme liittyvät erilaiset tulkinnat ja sosiaalis-taloudelliset rationaliteetit. Yhteiskunnan luonteeseen kuuluu jatkuva muutos ja kehitys – jo Aristoteles huomautti aikoinaan, että ”muutos on ajan toinen nimi”. Tämä muutos itsessään ei ole yhtenäistä ja tasaista vaan sisältää hitaamman ja kiihtyneemmän kehityksen vaiheita. Oleelliseksi nousevat kysymykset siitä, 1) kenen tulevaisuudenkuva kehittyy yhteiskunnallisella tasolla vallitsevaksi, ja 2) miten pitkäaikainen vallitseva tulevaisuudenkuva on. Vastauksissa ensimmäiseen kysymykseen joudutaan pohtimaan arvo- ja valtakysymyksiä sekä intressiristiriitoja ja toiseen kysymykseen eri ilmiöiden kehityksen muutosvauhtia.

Esimerkkinä metaforien merkityksestä Inayatullah kertoo, kuinka länsimaissa tulevaisuutta ja sen haasteita kuvaavat metaforat kuten tienhaara (valinta) tai taustapeiliin katsominen (menneisyys määrittää tulevaisuutta) ymmärretään länsimaiden ulkopuolella harvoin samalla tavalla. Aasiassa ja Tyynenmeren alueella tulevaisuus nähdään usein puuna (eli orgaanisena juurineen ja moneen suuntaan haarautuvine oksineen), kookospalmun hedelmänä (eli kovana pinnalta mutta pehmeänä ja mehukkaana sisältä) tai sellaisena, että ollaan matkustajana autossa, jonka kuljettajan silmät ovat sidotut (eli kontrollin menettämisen pelkona).

Tulevaisuuskartta

Kartta on jostain paikasta tai alueesta piirretty symbolikuva. Karttamerkeillä on vastine todellisuudessa. Vastaavuuden avulla karttaa käytetään paikallistamiseen ja suunnistamiseen, mutta yhtä hyvin se auttaa jäsentämään maailmaa. Kartan avulla määritetään välimatkoja ja suuntia sekä suunnitellaan reittejä ja matkoja, joiden kulkua saatetaan jakaa taipaleiksi. Perinteinen kartta on staattinen metafora, se kuvaa maailmaa semmoisena kuin se on ollut piirtämisen hetkenä piirtäjän perspektiivistä. Metaforapohjainen kartta on dynaaminen, ajassa muuttuva. Sen visuaalinen muoto on vähemmän tärkeä kuin sen kyky kuvata potentiaalisia tulevaisuuksia nykytodellisuudessa (Malamud 2014).

Oppimisen tulevaisuuskartta on kaksiulotteinen “peruskartta”, jossa on myös symbolisto kolmannelle dimensiolle. Topografia eli korkeuskäyrät kertovat pinnan muodoista, joilla jatkamme karttametaforaa kulttuurisiin muodonmuutoksiin, jotka ovat ominaisia murrosprosesseille. Tyypillinen murros käynnistyy teknologiainnovaatioista. Niiden avaamat uudet toiminnan mahdollisuudet johtavat ennen pitkää sosiaaliseen uudelleen organisoitumiseen, jonka ohjaavat ideat vasta murroksen viime vaiheessa kiteytyvät uudeksi näkemykseksi ja rationaliteetiksi, joka korvaa aikaisemman toiminnan ja tekemisen logiikan. Käytämme metaforaa ennen muuta sen tutkimiseen, miten viimeisen vaiheen logiikka saattaisi muotoutua, ja mitä siitä silloin seuraisi. Barometridatan tehtävä on askel askeleelta verifioida tai falsifioida tätä logiikan kehkeytymistä.

Tulevaisuuden oppimisen kartalle on piirretty viiden vuoren metaforinen poimuvuoristo, joilla kuvataan metamurroksia, joissa toiminnan järki ja sitä mukaa instituutiot muuttuvat. Seurauksena tulisi evolutionaarisesti olla parempaa ympäristökelpoisuutta ja monien sellaisten viheliäisten ongelmien ratkaisua, joita aikojen ryskyminen keskenään on aiheuttanut. Rytinää metaforaan saadaan ajattelemalla miten poikuvuoret kehittyvät. Vuoristo syntyy mannerlaattojen liikkeestä, joka välittyy pinnan muotoihin. Nuoret poimuvuoret ovat teräväkärkisiä ja vaikeasti valloitettavia. Laaksoissa elo on helpompaa ja vuodenkierron myötä ylärinteillekin löytyy hyötykäyttöä. Polut, tiet ja reitit vahvistuvat ja yhdistävät paikkoja ja leirejä. Vanhetessaan vuorten huiput tasoittuvat ja murenevat eroosion kuluttamina eikä niillä ole kulkuvaikeuksia. Tulevaisuuskartan ja todellisuuden suhteita tarkastellaan barometridatan avulla mm. teesien jakaumina ja niiden välisinä (kor)relaatioina.

Metafora ei ole pois siitä, että jokainen teesi tulee tarkastelluksi erillisenä tulevaisuushorisonttina näkemysjakaumien ja argumenttien kirjona. Metafora-analyysi on hypoteettisesti rakenteistava ja toiminnallistava kerrostuma teesien yläpuolella. Se elää ja muuttuu dynaamisesti ajassa kuten yksittäiset teesitkin. Tulevaisuusväitteitä ryhmitellään ryppäiksi, joissa tarkastellaan erikseen oppimisen, yleissivistävän koulun ja systeemin sekä toimintaympäristön muutoksia. Näkökulmia täydentävät taustamuuttujittaiset ristiintaulukoinnit, joissa ilmiötä havainnoidaan kolmen eri paneelin, kahden sukupuolen, ja monimuuttuja-analyysin kautta synnytetyn neljän ryhmäprofiilin topologian avulla.

Aineisto ja analyysit

Oppimisen tulevaisuus -barometrissa käytetään eDelfoi –ohjelmistoa (http://edelfoi.fi), jossa managereilla on käytössään kolme erilaista työtilaa (kysely, tulokset, keskustelu). Näitä hän voi avata ja sulkea erilaisina yhdistelminä tukemaan paneelin kommunikaatiota ja tiedon muodostusta. Barometrin nykyvaiheessa prosessia ei iteroida kierroksille vaan väitteeseen otetaan kantaa vain yhdellä kierroksella (Real-Time Delphi) siten, että vastaukset ja niiden perustelut ovat samanaikaisesti näkyvissä. Panelisteilla on reaaliaikaisesti mahdollisuus kommentoida toistensa kommentteja, jolloin syntyy lyhyempiä tai pitempiä dialogiketjuja. Kaikki vastaukset ovat anonyymejä.

Delfoi-pohjainen tulevaisuusbarometri toimii samalla sekä mahdollisten tulevaisuuksien toivottavuuden ja todennäköisyyden karttakirjana että itsessään dialogin ja argumentaation kautta oppimis- ja kehitysprosessina siihen osallistuville panelisteille. Barometri-Delfoi (https://edelfoi.fi/oppimisen-tulevaisuus-2030) on vuodesta 2013 alkaen myös avoin ja kumuloituva, kun sitä laajennetaan ja syvennetään kouluun, kuntiin ja koteihin. Asiantuntijat ovat ottaneet kantaa barometriin viisi kertaa, viimeisen kerran touko-kesäkuussa 2014. Kahden sadan panelistin vastausanalyysit ovat perustana tämän Futuran “vuoriartikkeleille.

Barometrimittarissa on 48 tulevaisuusväitettä eli teesiä, joista 36 kuvaa ensisijaisesti perusopetuksen ja 12 lukion tulevaisuutta. Tulevaisuusväitteet on valittu niin, että kukin väite signaloi konkreettista sisältöään huomattavasti laajempaa ilmiökenttää. Jokainen teesi koostuu otsikosta, varsinaisesta teesistä ja sen selitteestä. Panelisti ottaa kantaa sekä väitteen todennäköisyyteen että toivottavuuteen seitsenportaisella likert-asteikolla.

Kuva 2. Mielipiteitä ja argumentteja jakava teesi oppivista ryhmistä eDelfoissa (http://edelfoi.fi).

eDelfoi-ohjelmisto kuvaa vastaukset kaksidimensionaalisesti todennäköisyyden ja toivottavuuden mukaan. Delfoi –tekniikka mahdollistaa useiden mahdollisten tulevaisuuksien (futuribles) tutkimisen. Mahdolliset tulevaisuudet eivät ole ensisijassa äänestystuloksia jostain tulevaisuustilasta vaan perusteluja siitä, että niin voi tai miksi niin voi tapahtua tai olla tapahtumatta.

Kuva 3. Panelistein vastausjakaumien nelikenttä

Ohjelma lajittelee argumentit asteikkovastausten mukaan niin, että argumentoinnille syntyy rakenteinen pohja. Syntyneen nelikentän mukaan teesit voidaan kuvata ja luokitella. Jakauman ja argumenttien perusteella teesi on joko ratkaisu-, dialogi- tai kiistatilassa.

Kuva 4. Tulevaisuusväitteet ovat eri vaiheissa tulevaisuusarvioiden suhteen

Teoreettinen kehityskulku on se, että kiistakysymysvaihe eli vastakkainasettelu käynnistää kehityksen, jonka seurauksena paradigma muuttuu tai löydetään kolmas tie, jossa ei ole kyse kummastakaan alkuperäisestä vastakohdasta. Useimmiten vastakkainasettelu jatkuessaan johtaa rikastuvaan kommentointiin, argumentointiin ja keskusteluun, jossa näkökulmat moninaistuvat ja rikastuvat, jolloin siirrytään dialogivaiheeseen. Siinä näkökulmat täydentävät toisiaan, mutta paneelin vastaukset edelleen hajoavat todennäköisen ja toivottavan tulevaisuuden suhteen. Ratkaisuvaiheessa vallitsee lopulta suuri konsensus siitä, mikä on tuleva teesin tila. Se ei suinkaan tarkoita, että tilanne olisi nyt ratkaistu. Hyvä esimerkki on ainejakoisuutta käsittelevä teesi, joka on ollut alusta alkaen ratkaisutilassa vuoden 2030 suhteen, vaikkeivat nykyinstituutiot sitä vielä tue, ennemminkin päinvastoin.

Ylläolevassa taulukossa havainnollistetaan anonyymien argumenttien nelikenttäanalyysiä. Kyseessä on poiminta oppivien ryhmien teesivastauksista. Anonymiteetti takaa sen, että asiantuntijat voivat toisten panelistien argumentit nähtyään paitsi ottaa tarkentuvasti kantaa, myös muuttaa näkemyksiään menettämättä arvovaltaansa tai kasvojaan. Barometrin pitkäkestoisuus mahdollistaa oppivat prosessit, joissa vähitellen siirrytään asteikkovastauksesta ja sen perustelusta toisten panelistien kommentointiin ja parhaassa tapauksessa ymmärrystä syventäviin keskusteluketjuihin. Analyyseissä myös argumentit ryhmitellään asteikkojakaumien lisäksi nelikenttään kuten ylläoleva taulukko demonstroi.

Kuva 5. Barometritutkimuksen syvenevät tasot

delfoi-päivitysten aikana panelistien kokonaisnäkemys käsiteltävästä asiasta kehittyy samalla kun he tarjoavat muille panelisteille aineksia näkemyksien muokkaamiseen. Ajallisesti kehittyvänä prosessina Delfoissa saavutetaan parhaimmillaan kriittinen kantojen ja käsitysten siirtymä, jonka avulla muutossuunnat – joskus yllättävätkin – saadaan näkyviksi. Vähiten ei vaikutusta sillä, että muutokseen mennään argumentti edellä.

Koulun, opetuksen ja oppimisen tulevaisuutta lähestytään kolmen asiantuntijapaneelin kautta. Ns. sisäpaneeliin kutsuttiin oppimisen, opetuksen ja kasvatuksen kanssa eri tavoin suoraan tekemisissä olevia asiantuntijoita. Ulkopaneeliin haettiin henkilöitä yhteiskunnan eri lohkoilta ja asemista niin, että mitä moninaisimmat oppimiseen, opetukseen ja kouluun kohdistuvat intressit ja tiedot tulevat mukaan tarkasteluun.

Kahden peruspaneelin lisäksi teeseihin ottaa kantaa myös ns. haastajapaneeli, johon kutsuttiin koulun kehittäjiä eri puolilta Suomea. Se eroaa peruspaneeleista vahvan kenttätyöyhteytensä kautta. Paneelissa tapahtuu hidasta uudistumista eläkkeellesiirtymisten tai muiden syiden takia. Useampi kuin neljä viidestä alkuperäisestä panelistista on viiden vuoden jälkeen edelleen mukana.

Kolmella eriprofiilisella paneelilla vältetään sellaisia Osmo Kuusen (1996) esittämiä asiantuntija-arvioiden perusvaikeuksia kuten olennaisen tiedon yksipuolista valintaa tai tietoaineiston rajallisuutta. Asiantuntijuudelta ei odoteta vain objektiivista ja arvoneutraalia sivusta-arviointia. Managerien tietoinen tavoite on käyttää paneeleiden sekä asiantuntijuus- ja asianosaisuusryhmien erilaisia profiileja ja vastakkainasetteluja argumentoinnin ja keskustelujen energisoimiseen.

Kuva 6. eDelfoissa luokitellaan paneelin jäsenet asiantuntijuuden ja asianosaisuuden mukaan.

Paneeli on Delfoi-tekniikan mukaisesti koostettu asiantuntijuuden ja asianosaisuuden (intressin) perusteella. Hallinnollinen, tutkimuksellinen, opetuksellinen ja työ/elinkeinoelämäasiantuntemus on erotettu toisistaan. Samoin intressit jaetaan kolmeen yhteiskuntasektoriin (julkinen, yritys- ja kolmas sektori) sekä neljäntenä oppijaan ja hänen lähipiiriinsä (vanhemmat).

Asiantuntijapaneelien seuranta tapahtuu kerran vuodessa, jolloin perusbarometrin kyselyt ovat tuloksineen ja keskusteluineen auki touko-kesäkuussa neljän viikon ajan. Argumentteja ja muita kannanmäärityksiä on mahdollista tarkentaa myös muina aikoina, mutta säännönmukainen ”leimattava vuositarkistus” tapahtuu keväisin. Vuoden mittaan saatetaan avata erikseen joku teesi tai teesiryhmä ajankohtaisen keskustelun käynnistämänä tai käynnistämiseksi.

Paneeleissa ei ole Petri Tapion tunnistamaa vääristymää, joka syntyy, jos kollegat nimeävät samaan paneeliin saman koulukunnan edustajia (Tapio 2002). Paneelien valintaprosessissa pyrittiin välttämään Linstonen esittämää illusorista eksperttiyttä, jolloin liian kapean erikoistumisen takia tarkasteltavan asian yhteyttä laajempiin kokonaisuuksiin ei oteta huomioon. Linstone toteaa, ettei joukko eksperttejä välttämättä hallitse hallitsemiensa osien muodostamaa kokonaisuutta. (Turoff ja Linstone 2002) Sen sijaan lähtökohtana oli Osmo Kuusen (1993) määrittely: ”Delfoi-raati on silloin hyvin valittu, jos siihen toisaalta kuuluu niitä esimerkiksi tutkijoita, kansalaisaktiiveja tms., jotka herkästi aistivat ”ilmassa leijuvat” tulevaisuuden tekniset ja yhteiskunnalliset mahdollisuudet, tulevaisuuden heikot signaalit. Toisaalta raatiin tulisi kuulua tulevaisuuden toimeenpanijoita kuten päätöksenteon valmistelijoita julkishallinnossa, yritysjohtajia ja ”hulluja” kokeilemaan valmiita yrittäjiä”

Viisivuotistarkastelussa aineisto analysoitiin teesikohtaisesti keskittyen argumentointiin, jolla perustellaan erilaisia tulevaisuuksia ja tulevaisuuksien aikatauluja. Teesikehitystä havainnoidaan myös aikasarjana ja paneelien välisinä eroina. Ensimmäisen kerran aineistoa analysoitiin kesällä 2014 laadullisen ohella kvantitatiivisesti. Vastaukset ristiintaulukoitiin taustamuuttujien suhteen, joita ovat sukupuoli, paneeli ja ryhmätypologia, joka muodostettiin monimuuttujamenetelmin (ryhmitteluanalyysi). Sitä kautta saatiin myös teesien välinen korrelaatiolistaus. Korrelaatioiden avulla tulevaisuuskarttaan tuodaan rakennetta ja hypoteeseja, joita kvalitatiivisella analyysilla on mahdollista tarkistaa. Teesien välisiä relaatioita tutkitaan sekä todennäköisyyden että toivottavuuden suhteen. Myöhemmin päivitetään myös skenaariot, joihin haetaan lisäarvoa yhteistyössä Kriittisen korkeakoulun kirjailijaryhmän kanssa.

Ryhmittelyanalyysi tuotti ryhmäjakauman, joka muistuttaa aikaisemmin luotuja tulevaisuuteen suuntautumisen profiileja. Tiedetään että ihmiset painottavat eri tavoin mahdollisia (possible), todennäköisiä (probable) ja haluttavia (preferable) tulevaisuuksia. Orientaatio vaihtelee vastaavasti havainnoivasta ja aistivasta (feeling), ajattelevaan (thinking) ja tuntevaan (sensing). Tulevaisuusnäkökulmat eivät niinkään liity asiantuntijuuden laatuun kuin kunkin ihmisen henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja valintoihin. Suomalaiset tulevaisuudentutkijat (ks. Kuusi 2000) ovat tyypitelleet Roy Amaran tutkimustuloksiin nojaten neljä tulevaisuusorientaatiota, joita voi esiintyä myös erilaisina yhdistelminä. Jokainen tulevaisuusrooli on omalla tavallaan tärkeä ja arvokas.

Kuva 7. Ryhmittelytyyppien jakauma

Amaran tyypeistä tulevaisuuden tekijä on kiinnostunut haluttavista tulevaisuuksista, joiden eteen hän on valmis tekemään kosolti töitä. Hän keskittää energiansa mahdolliseen ja toivottavaan. Tekijää profiloi vahva käsitys toivottavasta tulevaisuudesta. Ehdot täyttää hyvin ensimmäinen klusteriryhmä, joka ristittiin tekijöiksi (sininen väri). Siihen kuuluu viidesosa eli 36 panelistia. Pedagogiset teesit aktivoivat tekijöitä, mutta kahteen eri suuntaan.

Tekijä -ryhmä on ilmeisen koulupainotteinen ja siinä saattaa havaita vaikutuksia kahdesta eri opetusprofession linjasta. Toinen on konservatiivinen ja toinen uudistava. Asetelma selittää myös vastausten polaarisuutta nimenomaan niiden tulevaisuuväitteiden osalta, jotka käsittelevät oppimista ja kasvatusta. Konservatiiveille on ominaista painotus kasvun ja oppimisen pitkäkestoisiin prosesseihin ja luottamus nykyinstituutioiden muodostamaan suojaan ja turvallisuuteen. Uudistajat nostavat esiin uusia menetelmiä ja tarvetta uudelleenorganisoida opetusta ja oppimista.

Sivustaseuraaja tarkkailee kehitystä pyrkien pitämään omat toiveet erossa arvioista. Tällainen tarkkailija pohtii etenkin todennäköisintä tulevaisuutta tavoitellen mahdollisimman objektiivista kuvaustapaa. Barometriklusteroinnin valtaryhmä nimitettiin mallin mukaisesti seuraajiksi (keltainen ryhmä). Se on peilikuva koko yhdistelmäpaneelista. Seuraajat (96 asiantuntijaa) ovat poikkeuksetta lähinnä kaikkien vastaajien keskiarvoa, kun eri ryhmiä vertaillaan keskenään.

Uhkiin varautuja (uhkien kokijat) tutkailee tulevaisuutta riskien näkökulmasta. Huonot vaihtoehdot tunnistava varautuja osaa todennäköisesti välttää pahimmat vaihtoehdot ja parhaimmillaan hän kykenee kääntämään uhat mahdollisuuksiksi. Tässä ryhmässä vastaavuus herättää kysymyksiä, siksi nimityksessä poiketaan mallista. Torjujat (punainen väri) on selkeäprofiilinen vastaajajoukko. Ryhmässä on 36 jäsentä. Heitä yhdistää asenne, jossa vastustetaan systemaattisesti muutoksia. He argumentoivat olemassa olevien järjestelyjen puolesta ja katsovat, että maltillinen nykyinstituutioiden kehittäminen on parasta koulutuspolitiikkaa. Siinä suhteessa pahimmat epäkohdat löytyvät resurssoinnista.

Mahdollisuuksiin tarttuja poimii tulevaisuudesta optioita tai pikemminkin futuureita, joiden riskinä on, etteivät ne toteudu. Hän muotoilee tulevaisuutta tavalla, jota voi luonnehtia rohkeaksi ja ennakkoluulottomaksi. Barometrissa mahdollisuuksiin tarttujia nimitetään etenijöiksi (vihreä väri), joita voi pitää torjujien vastaparina. Vastaavuus ryhmäprofiilien välillä on vahva.

Etenijöissä (36 jäsentä) ovat yliedustettuna ulkopanelistit, joka osaltaan selittää sitä, kuinka vauhdikkaasti joissakin kysymyksissä ryhmä on valmis muutoksiin. Etenijät suhtautuvat teknologiaan suopeasti, mutta he ovat myös muita ryhmiä valmiimpia purkamaan nykykoulun normitusta ja ulkoistamaan oppimispalveluja.

Sisäpaneelissa dominoivat etenijät ja tekijät, ulkopaneelissa pelkät etenijät.

Haastajapanelistit ovat yliedustettuja seuraajissa ja torjujoissa. Miehissä on painotusta etenijoihin ja seuraajiin, naisissa tekijöihin ja  torjujiin, joskin erot ovat suhteellisen pieniä. Huomattakoon myös, että miehet ovat enemmistönä sisäpaneelissa, naiset haastajissa ja ulkopaneeli menee tasan.

TULEVAISUUSKARTAN KOORDINAATIT

Barometrista kehkeytyvä tulevaisuuskartta on metaforinen, muttei vailla yhteyksiä tosielämään. Ensimmäinen karttataso (layer) tulee koulun tehtävästä, historiasta ja jatkumosta tähän hetkeen. Toinen taso hahmotellaan “driverien“ avulla kuvaamaan sitä, miten maailma ja etenkin työelämä koulun ympärillä on muuttumassa. Kolmas kerros piirtyy kokeiluista ja kokemuksista, joita on kerätty oppimisesta verkossa, jossa instituutiopaine on olennaisesti kevyempää kuin lähikoulussa. Tulevaisuusmaaston “maanmittarit” ovat havainnoineet neljää muutosaaltoa kahdenkymmenen vuoden ajan avoimissa ja suljetuissa verkko-oppimisympäristöissä. Näitä karttakerroksia tarkastellaan lähemmin artikkelin verkkoversiossa http://www.ebarometri.fi .

Koulu suuntaa oppimista

Suomessa on vallalla kansainvälisesti verrattuna poikkeuksellinen ero yleis- ja ammattisivistyksen välillä. Vanhempi traditio korostaa koulutuksen itseisarvoisuutta ja nuorempi välineellisyyttä. Pääsääntöisesti yliopistot ja lukiot edustavat autonomista sivistyssuuntautumista ja ammatilliset oppilaitokset yhteiskunta- ja talouselämämäärittynyttä orientaatiota.

Opetusministeriön sivistysbarometrin (Linturi 2007) seurannassa on havaittavissa sivistyskäsityksen irtaantumista itseisarvoisesta määrityksestä kohti pragmaattista ja hyötylähtöistä kuvausta. Koulutuksen ja itseisarvoisen sivistysteeman välille on noussut jännitteitä, kun koulun merkitystä tarkastellaan yhä enemmän kansainvälisen kilpailukyvyn ja kansantalouden näkökulmista.

Itseisarvoinen policy for education -linja vaikutti väkevimmillään 1960-luvulla suurten rakenneuudistusten aikaan, jolloin korostettiin koulutuksen ja koulutuspolitiikan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista politiikan lohkoista. Siitä juuresta syntyi myös PISA-menestynyt peruskoulu, vaikka talouselämä sitä syntyaikoina vastusti. Samaan aikaan aiemmin hajanainen koulutusjärjestelmä koottiin yhtenäiseksi keskusjohtoiseksi systeemiksi. Päätrendin rinnalla vahvistui vähitellen vastakkainen education for policy –suuntaus etenkin ammatillisen koulutuksen laajentumisen yhteydessä.

Ammattikoulutuksen kehitystä kiihdytti hyvinvointivaltion kriisiytyminen lamaan 90-luvun alussa. Koulutus valjastettiin hätätilanteessa talouden ja sosiaalipolitiikan jatkeeksi. Tämän kehityksen jatkona koulutusta saatettiin käsitellä myös uusliberalistisessa hengessä markkinatavarana, joka ei olennaisesti eroa muista markkinoilla kaupan olevista palveluista (Simola & Rinne 2004). Koulutus koettiin taloudelliseksi investoinniksi, jonka vaikutuksia haluttiin tarkasti mitata. Oppilaitosten itsensä taloudellisuuteen alettiin kiinnittää yhä enemmän huomiota. 90-luvulta alkaen on siirrytty myös kauttaaltaan suoriteperustaiseen oppilaitostalouteen samalla, kun sirpaleista kouluverkkoa alettiin parsia ja rypästää aiempaa isommiksi yksiköiksi.

Ammatillinen koulutus on suorassa vuoropuhelussa työelämän ja yhteiskunnan tarpeiden kanssa. Peruskoulussa ja lukiossa vastaavia ympäristösuhteiden “päivityksiä” on tehty harvemmin. Paine siihen on lisääntynyt ja signaaleina siitä ovat termit kvalifikaatio ja kompetenssi, joita yhä useammin käytetään yleissivistyksen rinnalla. Termimuutokset kuvaavat yhteisöjen ja yhteiskuntien tarpeiden ja arvojen muuttumista.

Vastaamme näihin kysymyksiin kiertoteitse hahmottamalla useita tulevaisuuksia, joissa vastaukset edellä esitettyihin kysymyksiin saattavat olla erilaisia. Operoimme “yllätyksiä” vastaan todennäköisyyksien lisäksi toivottavilla ja ei-toivottavilla tulevaisuuksilla, joka tekee tekstien tulkinnasta poliittisia. Silloin lähestytään tilannetta ja tilaa, joka ei ole enää vain tulevaisuuksientutkimusta vaan myös tulevaisuudentekemistä. Sellaiseen on yleissivistävän koulutuksen osalta erinomainen tilaisuus, kun muokattavana ja vaikutettavana ovat uudet esi- ja perusopetuksen sekä lukion opetussuunnitelmat, jotka astuvat voimaan syksyllä 2016. Niiden eväillä matkataan kohti vuotta 2030, jolloin tänä syksynä koulunsa aloittaneet ovat siirtymässä työelämään. Poliittisen tai ainakin osallistuvan Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrista tekee se, että siihen voi osallistua yhtä lailla jokamies ja “jokuveli”. Vain orwelilainen isoveli jätetään ulkopuolelle, kun osallistuminen on anonyymiä. Jokainen asianosainen on myös asiantuntija jollain koulun ja oppimisen osa-aluella, ja siksi hänellä on paikka paneeleissa.

Driverit pyyhkivät karttapohjaa

Amerikkalainen tutkimuskeskus IFTF (Institute for the Future) on tutkinut työelämän muutosta vuoteen 2020 ja johtaa siitä sisältöjä koulutukseen. Koulutuksen tarpeet ja dynamiikka johdetaan yhteiskunta-, työ- ja elinkeinoelämän meneillään olevista ja tulevaisuudessa edelleen vahvistuvista mullistuksista. Sitä varten on kehitetty kymmenen geneeristä (tulevaisuus)taitoa, joita yleisesti tarvitaan tulevassa työelämässä.

Nämä ammatilliset ydintaidot perustellaan toimintaympäristön globaaleilla muutosvirtauksilla, joita englanniksi kuvataan termillä “driving forces”. John Naisbitt (http://www.naisbitt.com/) käyttää näistä laajavaikutteisista voimista paremmin tunnettua nimeä megatrendit. Yhteistä molemmille käsitteille on se, että ne edustavat fyysisiä tai sosiaalisia “luonnonvoimia”, jotka voimakkaasti muokkaavat ympäristöämme ja siten vähitellen haastavat nykyisiä toiminnan tapoja.

IFTF:n mallissa koulutukseen vaikuttavia drivereita ovat (1) koko maapallon kattava keskinäisriippuvuuden lisääntyminen, (2) uusi mediaekologia (sosiaalinen media), (3) koneiden ja robottien lisääntyminen, (4) pitkäikäistyminen (joka on eri asia kuin vanhuus), (5) tietokoneistuminen ja (6) dataistuminen. Ajan voimavirtojen seurauksena koneet valloittavat suuren osan töistä, joita ihminen nyt tekee.

Kuva 8. Institute for the Future http://www.iftf.org/futureworkskills2020

Mahdolliset negatiiviset seuraukset tunnemme mm. Etlan (ks. Osaaminen-artikkeli) raporteista. Jopa kolmasosa ammateista katoaa seuraavan 10-15 vuoden aikana. Positiivista on, että rutiinitöiden kato vapauttaa ihmisen siihen, missä hän on hyvä eli ymmärtämiseen (sense making), ajatteluun (adaptive thinking), sosiaaliseen älyn käyttöön, monikulttuuriseen kanssakäymiseen ja virtuaaliseen yhteistyöhön, uuteen medialukutaitoon ja monitieteisiin ongelmaratkaisuprosesseihin. Automatiikka ja robotiikka syövät perustyötä, ja uudet työpaikat muodostuvat entistä vaativimmiksi osaamisen suhteen. Koulutukselle, opetukselle ja oppimiselle kehitys asettaa uusia vaatimuksia.

Kuva 9. Ammattien jakautuminen (USA)

Suomalainen koululaitos syntyi aikoinaan toisaalta vastaamaan valistuksen tasa-arvon ideaaleihin ja toisaalta vastaamaan teolliseksi muuttuvan yhteiskunnan työvoiman uusintamisen tarpeisiin – tarvittiin kansalaisia, joilla on määrätyntasoinen perussivistys, jotta nouseva teollisuus saattoi kasvaa ja kehittyä. Mutta koululaitos ei syntynyt valmiiksi instituutioksi: Cygnaeuksen ajoista on tultu pitkä matka nykyiseen kansainvälisissä Pisa-arvioinneissa menestyneeseen peruskoulujärjestelmään, jonka viimeisimmät järjestelmätason muutokset tehtiin vasta muutama vuosi sitten. Silloin käyttöönotetun yhtenäiskouluperiaatteen mukaan perusopetuksen kouluja ei enää nimitetä ala-asteen ja yläasteen kouluiksi vaan ala- ja yläkouluiksi. Nykyinen kouluinstituution muutosvaihe kuitenkin heijastaa jo tietoyhteiskunnan tarpeita, uskomuksia ja odotuksia.

Kuva 10. Oppimien metamuutokset myötäilevät keskeisiä kehityksen drivereita

Muutos säteilee suoraan kouluun ja oppimiseen yleisemminkin!

Kokeilut ja kokemukset: Internetix Campus

Uusia oppimisen tapoja voidaan hakea sieltä, missä suhde toimintaympäristöön on vähiten välittynyttä ja instituutioiden sitomaa. Sellainen paikka oli ja osittain on edelleen verkko ja internet, johon 90-luvun puolivälissä perustettiin EU-rahoilla avoin verkko-oppimisympäristö Internetix Campus. Suomen Akatemian Futu-projektin kautta siitä rakentui myös uuden oppimisen laboratorio.

Kuva 11. Internetix Campuksen evoluutiopuu 1993-2012, tummat lehdet ovat kuolleet, vaaleat ovat vitaalisia (Linturi et al. 2013)

Perusta verkkolaboratoriolle rakennettiin vuosina 1993-1996, jolloin Internetix Campus suunniteltiin Otavan Opistossa, jolla oli ja on tulevaisuuslaborointiin suotuisat edellytykset. Opistossa vaikuttaa monta koulumuotoa rinnakkain. Se on poikkeuksellista tilanteessa, jossa koulumuodot ja -tasot ovat eriytyneet toisistaan ja rypästymässä yhä suuremmiksi oppilaitoksiksi. Kokeilun kannalta oli olennaista, että verkkoympäristöstä rakennettiin alusta alkaen avoin ja koulumuotorajat ylittävä. Ympäristö luotiin mahdollistamaan instituutioiden ja toimijoiden rajanylityksiä ja informaaleja kohtaamisia. Oletuksena oli kehityspaine, joka syntyy aikakausien rajamaastoon, kun entiset tavat toimia menettävät tehoaan eivätkä uudet keinot ole vielä ehtineet kehkeytyä.

Internetix Campus rakennettiin ympäristöksi, jossa oppijoita ei erotella tutkinnon mukaan. Ratkaisuun vaikutti havainto, että monet toimimattomat käytännöt näyttivät patoutuvan hierarkioiden ja toimialojen instituutiorajoille. Järjestelmä yskii, kun sen rakenne liiaksi jäykistyy. Oppimisympäristö on tässä suhteessa parempi oppikäsite kuin koulu tai luokkahuone. Oppimisympäristön ulkoisena tuntomerkkinä on avoin fyysinen tai virtuaalinen tila ja siinä olevat tai siihen kytketyt sisällölliset (informaatio), metodiset (työkalut) ja inhimilliset (asiantuntijat, vertaisopiskelijat) resurssit. Oppija käyttää resursseja yksin tai yhdessä muiden kanssa joko ohjatusti tai itseohjautuvasti.

Murrosoletus oli 20 vuotta sitten metodinen ratkaisu. Tofflerilaisten aikakausien aaltoluonteen ja teollisten ideoiden dekonstruktion kautta päädyttiin oletuksiin, joita verkossa lähdettiin testaamaan. Netti oli otollinen toimintaympäristö, koska siellä instituutioiden kitka ja vastustus oli vähäistä. Murros on sosiologinen käsite, jolla kuvataan prosessia, jossa uudet yhteiskunnallista ja taloudellista toimintaa ohjaavat ideat suistavat vähitellen vanhat meemit marginaaliin. Murrosaikoina ilmaantuu lisääntyvästi mahdollisia ja vaihtoehtoisia tulevaisuuksia (futuribles). Jotkut aiemmin väkevät toiminnan traditiot kuihtuvat ja uusia toiminnan muotoja alkaa versoa. (Linturi 2002) Osa niistä vahvistuu ennalta-arvaamattomasti. Tälle prosessille luotiin hypoteettinen neljän muutosaskeleen käsitekehys, joka sittemmin on pääpiirteissään myös toteutunut. Siltä osin tässä kuvataan tulevaisuuden historiaa, joka kuitenkin kannattaa kuvata, koska siihen osaltaan perustuvat seuraavan alaluvun murroskuvaukset.

Kuva 12. Verkon vaikutus koulutukseen ja oppimiseen (Linturi 1996, 2002)

Verkko-oppimisen evoluution ajateltiin kehittyvän neljässä vaiheessa, kun muuttujina ovat instituutio (koulu), oppimisen muoto (formaatti) ja ohjaava idea, jonka mukaisesti oppiminen organisoituu. Ensi vaiheessa fyysisen maailman tavat kopioituvat verkkoon, toisessa vaiheessa nousee esiin uusia oppimisen tapoja, kolmannessa syntyy uusia instituutioita perinteisten rinnalle oppimisen tueksi ja neljännessä mullistuvat keskeiset ideat, joiden varaan niin formaali kuin informaalikin oppiminen rakentuu. Vaiheet ole vain peräkkäisiä vaan myös toisiinsa vaikuttavia ja vähitellen myös sulautuvia. (Linturi 2002)

Ensimmäisessä vaiheessa korostuivat mentaaliset ja teknologiset esteet. Kaikilla ei ollut pääsyä verkkoon, yhteydet olivat hitaita ja sisällöt kehittymättömiä. Suurin toimintakynnys johtui siitä, miten vakiintunut toiminnan tapa asetettiin jäykäksi malliksi hyväksytylle toiminnalle. Tutkintotavoitteisen koulutuksen verkkoistumisen pullonkaulaksi konkretisoitui se, miten järjestetään oppilaiden suorituskontrolli internetissä. Tämä pullonkaula on sittemmin väljentynyt, mutta vaikutusta sillä on edelleen ja ehkä pitääkin olla. Rajoja voi kuitenkin muuttaa ja siirtää kontrollia oppijalle itselleen.

Nettilukio (www.nettilukio.fi) on osoittanut, miten suorituspainoitteinen koulumuoto voidaan viedä verkkoon. Edellytyksenä on ollut valvonnan korvaaminen luottamuksella. Pitkäkestoisessa koulutuksessa se ei lopulta ole osoittautunut pulmalliseksi silloinkaan, kun opettajien, ohjaajien ja opiskelijoiden vuorovaikutus tapahtuu kokonaan verkon välityksellä. Ylioppilaskirjoitukset tässäkin tapauksessa tehdään lähikontrollissa. Nettilukion käyttäjämäärät ovat olleet kasvussa sen perustamisesta alkaen, vaikka lukiolaisten kokonaismäärä on ollut viime vuodet laskussa. Jyrkintä nousu on viime vuosina ollut yksittäisten lukiokurssien suorituksissa, mikä kertoo siitä, että verkko-opinnot leviävät myös lähilukioihin.

“Toisessa vaiheessa verkon erityispiirteitä kuten aika-paikka –riippumattomuutta opitaan hyödyntämään. Palveluita tarjoava organisaatio on edelleen koulu. Samoin toiminnan uskomuspohja eli rationaliteetti on entisellään. Sitä kuvaa se, että oppisuoritukset ja –tavoitteet ovat lähi- ja etäopetuksessa samat. Sen sijaan oppimistoiminta saa uusia muotoja, joissa on otettu huomioon verkon mahdollisuuksia ja rajoituksia esimerkiksi opetuksen eriyttämisen ja suoritusten suhteen. Koekontrollin tilalle virtaa oppimistehtäviä, portfolioita ja keskusteluprosesseja. Ympäristöt vilkastuvat ja kehittyvät entistä vuorovaikutteisimmiksi. Käytännöt ovat edelleen perinteisestä opettaja-oppilas-asetelmasta johtuen erillisiä muista elämänpiireistä.” (Linturi 2002)

Internetixissä toisen vaiheen kehitystä vauhditettiin Klondike-metaforan avulla. Sisältöjen tuottaminen ulkoistettiin “kullankaivajille”. Kiinnostuneita sisällöntuottajia ohjattiin tarjoamaan ja tuottamaan aineistoja monin tavoin ja monille yleisöille. Monikärkiset (monikohderyhmäiset) sisällöt luvattiin palkita tuplapanoksin, mutta lupausta ei paria poikkeusta lukuunottamatta jouduttu lunastamaan. Kohderyhmittäin tuotettu oppikirjakirjamalli istui lujassa. Moninaisuus sen sijaan toteutui, vaikka useimpien verkkosisältöjen oppikirjasukulaisuus oli ilmeistä ja on edelleenkin helposti tunnistettavaa.

Verkkosisältöjen evoluutio on Internetixin kehityksen valossa ollut ristiriitaista. Avoimista oppilaitosrajat ylittävistä aineistoista on matkattu takaisin koulumuotoisiin ja enimmäkseen puolisuljettuihin ympäristöihin. Takapakkia loiventavat muut verkon palvelut, jotka tekevät verkosta nykymuodossaan giganttisen autenttisen oppimisympäristön. Internetixin osalta monimuotoisuuden vähenemisen parempi kääntöpuoli on formaalisen yleissivistävän koulutuksen eli Nettilukion vahvistuminen.

“Kolmannessa vaiheessa toimijoiksi ilmaantuvat koulujen ohella yritykset, jotka tuottavat etenkin ohjelmallisia oppimispalveluita. Alkuun verkko-ohjelmat ovat ryhmätyöpainotteisia oppimisalustoja, jotka olettavat organisaatiorajojen pysyvän ennallaan. Oppimistoiminnan rationaliteetti ei vielä muutu tai tule kyseenalaistetuksi, vaikka oppimismuodot rikastuvat edelleen. Ensimmäisenä runsastuviin oppimisympäristöihin rientävät vähiten formaalin koulutuksen toimijat kuten tietyt työelämän lohkot koulutus- ja kehittymistarpeineen. Oppimisympäristöissä paino siirtyy staattisista aineistoista dynaamisiin verkko-ohjelmiin, jotka mahdollistavat oppijoiden vuorovaikutuksen ja informaation jalostusprosessit verkossa.” (Linturi 2002)

Ennustus on toteutunut, joskaan koulutuksen ja opetuksen toimialalla ei ole tapahtunut samanlaisia paradigmahyppyjä kuin joillakin muilla aloilla. Virtuaaliset oppimisalustat uusintavat fyysistä koulua. Verkko-oppimisympäristöt kuten Moodle ovat enimmäkseen suljettuja ja rajoittavat käytön kulloinkin opiskelevien ja kirjoilla olevien piiriin. Oppimisen mullistajia ovat ennemminkin olleet sellaiset uudet instituutiot kuin Wikipedia, Google-sovellukset ja Facebook.

Sosiaalisen median merkitys on suurempi kuin päältä näyttää. Kyseessä on teknologian vauhdittama sosiaalinen rakennemuutos, jossa ihmisten välinen vuorovaikutus ja vaihdanta saavat uusia muotoja. Oppimisen kannalta mullistavinta on käsitysten ja käytäntöjen muuttuminen tiedon tuottamisesta ja jakamisesta. Kouluammattilaiset ovat suhtautuneet sosiaaliseen mediaan huomattavasti myönteisemmin kuin tietotekniikkaan. Yhdeksän kymmenestä koulutuksen asiantuntijasta pitää ilmiötä oppimisen kannalta merkittävänä ja enimmäkseen myönteisenä. “Tulevaisuudessa oppilaat ja opiskelijat tuottavat yhä suuremman osan oppimateriaalista ja oppimateriaalin käsite saa uuden sisällön.” (Linturi & al. 2011, panelistin lainaus)

Sosiaalinen media on dialogistanut ja moniäänistänyt mielikuvia verkosta. Se on vähentänyt teknologiatorjuntaa samalla, kun tietoverkon suorituskyky ylettyy videokuvan liikutteluun. Ennen sosiaalisen median leviämistäkin verkko-oppimisen paino oli jo selvästi siirtymässä ohjelmallisiin ja vuorovaikutuksellisiin ympäristöihin staattisten sisältöjen sijasta. Uudelle vuosituhannelle siirryttäessä Internetix Campuksen päätavoitteeksi nostettiin verkkodialogien aikaansaaminen ja runsastaminen sekä verkkotoiminnan institutionaalistaminen. Kaikkien koulujen ei kannata perustaa omaa internet-filiaaliaan. Ennemminkin se on verkostojen ja yhteistyön paikka.

“Viimeisessä vaiheessa tunkevat esiin uudet organisaatiot, jotka kykenevät kokoamaan sekä uusia että vanhoja instituutioita samaan toimintaympäristöön, jolloin oppimistoiminnan rationaliteettikin saatetaan murrokseen. Verkossa voidaan palata koulua autenttisemmille oppimisen näyttämöille ilman että resurssit uhkaavat loppua kesken. Oppimisen ja koulutuksen ”järki” ja tarkoitus muuttuu. Se tilaus ei synny ja toteudu vain verkossa vaan sillä on universaali yhteiskuntakehityksen funktio. Tieto- tai informaatioyhteiskunnan logiikka on kauttaaltaan ja läpitunkevasti toinen kuin teollisuusyhteiskunnassa.” (Linturi 2002)

2000-luvulla on syntynyt lukuisia sopimuspohjaisia koulujen virtuaaliverkostoja, joissa jaetaan palveluja useimmiten jonkun keskuskoulun ja filiaalin välillä. Aidoistan verkostoista vanhin ja merkittävin on ISOverstas, joka jatkaa itäsuomalaisten maakuntien lukioverkon toimintaa valtakunnallisena verkko-oppimisen kehittäjäyhteisönä. Useimmille verkostoille on yhteistä hallinnollinen keveys, jonka kääntöpuolena on toiminnan alisteisuus lähikoulujen normeille ja käytännöille. “Koulutuksen järki” ei näillä järjestelyillä ole muuttunut. Teollisuusyhteiskunnan logiikka on arjen koulutuspolitiikassa edelleen voimissaan. Siinä suhteessa tulevaisuusarvaus osuu harhaan tai sitten ajoitus pettää. Niin se petti Internetixissäkin.

Internetix Campus kehitti verkkopalveluita, joilla pyrittiin tukemaan itseorganisoituvien oppiverkostojen syntyä yli koulumuotojen ja -hierarkioiden. Alkuun palvelut olivat sisältöjä ja viime vaiheessa yhä enemmän verkko-ohjelmapalveluja, joilla rakennettiin pala kerrallaan verkko-oppimisen infrastruktuuria, jonka metaforana käytettiin kuntaa. (Linturi 2008) Infran rakentamisen työkaluksi koodattiin Nexus-ohjelmisto, jota ei työstetty perinteisen ohjelmalogiikan mukaan hierarkisesti vaan verkostomaiseksi erilaisten ohjelmapalvelujen ketjuksi, jonka osilla oli kyky kommunikoida keskenään.

Idea inspiroi toimintaa, mutta Internetixin multiversumi jäi rakentumatta. Matriisin pilkkomassa maailmassa syntyi lopulta vain viipaleratkaisuja. Uudet palvelut eivät ketjuttuneet eivätkä laajenneet niihin mittoihin, mitkä verkko mediana ja toimintaympäristönä mahdollisti. Vanhat instituutiot eivät ehtineet sellaisiin muodonmuutoksiin, jotka verkko olisi mahdollistanut. Keskittyvien kouluverkkojen tilanteessa odotetaan uusia verkonkutojia, jotka mahdollistava verkostovoimien käytön niin että ne ylettyvät joustavan verkon kaikkiin napoihin.

Arvaukset verkon potentiaaleista ovat pääpiirteissään osuneet maaliin, joskin aikataulu on ollut kautta linjan toiveikas. Kehitys on ollut olennaisesti verkkaisempaa kuin kahdenkymmenen vuoden takainen ajatuksen liito. Mutta paljon on toteutunutkin. Oppimisen kaikkinaiset resurssit ovat lisääntyneet ja moninaistuneet. Enää ei vuorotyö, äitiysloma, ammattiurheilu, nuoruuden kapinointi, mielen sairaus tai vaikkapa pitkäkestoinen paniikkihäiriö estä ryhtymästä tutkintotavoitteiseksi oppijaksi verkon rannattomista suorista oppimismahdollisuuksista puhumattakaan.

Pahin Internetix-huti oli oletus ohjaavien ideoiden mullistuksesta. Koulua uudelleenorganisoivien ohjaavien ideoiden synnytys on vähintäänkin pitkittynyt. Seuraavassa alaluvussa hahmotellaan toisiaan ruokkivia muutoskulkuja, joiden seurauksena ajan rationaliteetti vihdoin vaihtuu tai sitten kirjoitetaan muutaman vuoden päästä uusi käänteentekevien ideoiden lista. Vaikka Internetix Campus on jo elävänä haudattu niin osa sen instituutioista on elinvoimaisia ja niiden kokemuksista haetaan uudet merkkejä koulun toimintakulttuurin isoista muutoksista.

Nettilukio (http://www.nettilukio.fi) ja Nettiperuskoulu (http://www.nettiperuskoulu.fi) ovat kehittäneet rinnakkaisia opintopolkuja, joiden kautta opiskelija voi personoida opintonsa oppijaprofiililleen ja elämäntilanteelleen sopivasti. Useimmille opiskelijoille tärkein ominaisuus on kuvattavissa numeroyhdistelmällä 24/7. Nettikoulu on auki aina eikä tila lopu kesken. Kurssinäytön voi antaa, kun on siihen valmis. Nettilukiossa käytetyn ruokametaforan mukaisesti “buffet-pöytä” on jatkuvasti katettu. “Buffetin lisäksi Nettilukion pöytään katetaan ennalta sovittuina aikoina ryhmäkursseja. Ryhmäkurssilaisten on syytä tulla pöytään silloin kun kokki on paikalla ja ruoka lämmintä. Kurssille ilmoittautuneet suorittavat samaa kurssia suunnilleen samassa aikataulussa ja opettajan ohjauksessa. Virtuaalipöydän ääressä istuessa ryhmäkurssilaiset voivat pohtia asioita ja ratkaista ongelmia yhdessä.” (Kekkonen 2010a)

Kulinaristeille on oma palvelunsa. Ilmiöpohjaisen oppimisen takia pitää siirtyä keittiön puolelle. “Keittiössä ei ole tarjolla valmiita aterioita, vaan siellä opetellaan valmistamaan isompia ateriakokonaisuuksia yhdessä. Opiskelija saa itse päättää mitä ruokaa milloinkin tehdään, mistä hankitaan raaka-aineet ja mitä menetelmiä käytetään. … Oppimisen kohteena ovat oppiaineiden sijaan autenttiset, todellisen maailman ilmiöt, joita tutkittaessa maailmaan aukeaa isompi ikkuna kuin mitä yksittäiset oppiaineet voivat tarjota.” (Kekkonen 2010a)

Nettilukiolainen rakentaa henkilökohtaisen oppimissuunnitelmansa joko yhdelle ja samalle polulle tai sitten polkuja voi laittaa kulkemaan rinnakkain ja ristiin. Ilmiöpohjainen lähestymistapa (ks. http://ilmiopohjaisuus.ning.com/) ei vie mitään vanhaa pois vaan tarjoaa yhden uuden tavan opiskella ja oppia. Sama koskee pelioppimista, jota voidaan pedagogisoida esimerkiksi Engeströmin kehittävää toiminnan teoriaa hyödyntäen. (Paraskeva et alii 2010)

Oppimisen uudelleenorganisointi on mullistanut myös opetuksen. Verkossa painopiste on siirtynyt opettajasta oppijaan, ja opetuksesta oppimiseen. Verkkokoulussa ei opeteta ainakaan sanan perinteisessä merkityksessä. Opettajista on tullut ennemminkin oppimisen tukijoita, suunnittelijoita ja arvioijia samalla kun ohjauksen merkitys on kasvanut. Kokeita ei tarvitse korjata, kun niitä ei pidetä. Non-stop-kursseilla opettajan työpanos painottuu kurssin lopussa palautteen antamiseen ja arviointiin. Ryhmäkursseilla ja ilmiöpohjaisessa oppimisessa opettaja keskittyy lopputuloksen sijaan prosessiin. Osa opettajista on valinnut oppikirjattomassa ympäristössä työkseen sisällöntuottamisen. Ilmiöpohjaisessa ja pelioppimisessa opiskelijat itse tuottavat valtaosan sisällöistä, ja ammattityö keskittyy suunnitteluun, prosessinohjaukseen ja arviointiin.

Ilmiöpohjaisessa oppimisessa (Linturi 2013b) korostuvat oppimisen yhteisölliset ja työnjakoiset piirteet. Temaattisten projektiopintojen ja ainejakoisen kurssikoulun yhteensovittaminen ei ole ollut ongelmatonta, vaikka ilmiöpohjainen ja pelioppiminen motivoivat ja aikaansaavat väkeviä oppimiskokemuksia. Viimeisen kymmenen vuoden aikana lisääntynyt kompetenssiperustainen oppimisajattelu sensijaan sopii temaattisiin ja yhteistoiminnallisiin opintoihin aukottomasti. Autenttisiin projekteihin kytkeytyy luontevasti myös ulkopuolisia oppimisen resursseja. Niitä voi pitää signaaleina siitä, että uudelleenorganisoituva oppimistapahtuma ei ole voimavarojen osalta nollasummapeliä.

Internetix-perillisistä Metodix (http://www.metodix.com) ja eDelfoi (http://edelfoi.fi) ovat kehittäneet konsepteja jaetusta ja yhteistoiminnallisesta tiedonmuodostuksesta ja tietotuotannosta, joista tämän lehden sisältö on esimerkki. Kokemukset tukevat Lauri Järvilehdon (2014) tiivistystä siitä, mikä on olennaista oppimisessa. Ne ovat autonomia, kompetenssi ja yhteenkuuluvuus. On ideaalista jos oppimisen kokee omaksi valinnaksi, siinä tuntee saavuttavansa jotakin, ja haluaa jakaa tietoa ja kokemuksia muiden kanssa.

VIIDEN MURROKSEN KARTTA

Kahdenkymmenen vuoden takaisia Internetix-visioita olivat kulttuurievolutionaariset ideat murroksen murtamisesta dekonstruoimalla vanhaa oppimistoimintaa ja viemällä sitä uuteen ympäristöön eli verkkoon sekä antamalla siihen kehkeytyvän uuden toimintalogiikan vaikuttaa mahdollisimman vapaasti. (vrt. Pantzar 2013) Hanke käynnistettiin uusia mahdollisuuksia etsien rytinälllä ja dialektiikalla, jossa vanhaa siivottiin uuden tieltä. Schumpeter (1997) kuvaa “luovalla tuholla” sitä, miten taloudessa ja yhteiskunnassa vanhat organisaatiot, palvelut, tuotteet ja ammatit väistyvät uusien, parempien ja tuottavampien tieltä. Näin yhteiskunnalliset resurssit kuten työntekijät, raaka-aineet ja palvelut vapautuvat entistä hyödyllisempään käyttöön ja tuottavuus ja yhteiskunnan elintaso ja toivottavasti myös hyvinvointi lisääntyy.

Schumpeter pitää ekonomistina tuottavuutta talouden tärkeimpänä katalyyttinä. Antti Hautamäki (2011, 2013) nostaa tuottavuuskilpailun rinnalle innovaatiokamppailun, jolla hän tarkoittaa kilpaa uusilla tuotteilla ja palveluilla. Innovaatioilla uudistetaan jälkimodernissa ajassa yhteiskuntien hierarkkisia rakenteita, joita korvataan osallistavilla ja sosiaalista pääomaa vahvistavilla ratkaisuilla.

Internetixin evoluutiopuuta rakennettiin kuin ekosysteemiä, jollaista siitä ei koskaan syntynyt, vaikka kolme neljästä ekosysteemin tuntomerkistä täyttyikin. Useimmat Internetixin kokeiluista kehittyi – ja osa on edelleen – todellisiksi ratkaisuksi aktuaalisiin kehityshaasteisiin. Toiminnassa oli projektivaiheessa 1998-2002 runsaasti itseohjautuvuutta ja kykyä ylläpitää itseään ilman, että ohjakset olivat vain yksissä käsissä. Internetix-toimijat ja -toiminnat olivat suhteellisen autonomisia mutta myös keskinäisriippuvia. Ympäristö kehittyi enemmän reunoilta ja marginaaleista kuin keskuksesta.

Kehittymättä jäi vain jatkuva elementtien syntymisen, muuttumisen ja häviämisen prosessi ja sekin hyvin luontevasta syystä. Paljon isompi eksosysteemi eli internet on hoitanut sen tehtävän. Kohta kaikki kulttuurimme ja ympäristömme artefaktit on digitoitu. Tarve erillisiin oppimisen aineistoihin vähenee samaa tahtia, kun paine kehitellä autenttisen oppimisen tekniikoita lisääntyy. Oppimisen “ekosysteemeitä” ei tarvitse erikseen rakentaa. Ehkä parempi termi onkin “eksosysteemi”, joka viestii tarvetta oppimisen viemisestä “ulos” maailmaan.

Kahdenkymmenen vuoden tekemisen jäljiltä tulevaisuuskartta – saati tulevaisuus – ei ole valmis. Moni mahdollinen tulevaisuus on edelleen toteutumatta, vaikka tulevaisuuden maastokuva on monessa suhteessa tarkentunut. Katse alkaa tarkentua verkon silmien läpi itse ilmiöön eli oppimiseen. Eräänlaisena Internetix-prosessin testamenttina esitellään viisi tulevaisuushaastetta, jotka odottavat ratkaisuaan lähivuosina. Niille on yhteistä se, että ratkaisu edellyttää sekä oppimisen uudelleen organisointia että oppimista ohjaavien ideoiden uudistamista.

Kuva 13. Tulevaisuuden oppimisen suuntia Internetix Campus-kokemusten ja Oppimisen tulevaisuus 2030-aineiston pohjalta (ks. teesikartta)

Ensimmäisessä haasteessa on kyse siitä, miten kykenemme henkilökohtaistamaan ja vapauttamaan oppimista ilman, että samalla menetämme voimavarat, joita Suomessa olemme hankkineet yhtenäisellä, korkeatasoisella ja tasa-arvoisella opetuksella. (Linturi, Kuusi, Ahlqvist 2013) Tästä metamuutoksesta johtuu toinen, jossa on kyse opettajaprofession perusteellisesta mullistuksesta opetuksesta oppimisen aikaansaamiseen, ohjaukseen, arviointiin ja oppimisympäristöjen managerointiin. Toinen haaste avaa ovet kolmannelle, jossa kaikki oppimistapahtumat ja -prosessit resursoidaan uudestaan oppimisen eksosysteemiksi, joka kokoaa monet tällä hetkellä käyttämättömät voimavarat koulun sisäisiin ja ulkoisiin oppimisympäristöihin.

Yleissivistävän — mutta myös ammatillisen — koulun kannalta olennainen on muutos, joka on tapahtumassa itse yleissivistyksen sisällöissä. Aiempaa dynaamisemmin se ymmärretään perus- ja käyttötaidoiksi sekä osaamisiksi (kompetensseiksi), jotka mahdollistavat tulevaisuudenkestävät (jatko)oppimisen kohteet, tavat ja muodot. Globaalistuva työ- ja kansalaiselämä viestii sitä, että oppiminen ymmärretään lisääntyvästi myös kollektiivien, yhteisöjen ja kulttuurien ominaisuudeksi. Viides oppimishaaste on kehittää institutionaaliset muodot yhteisö- ja ryhmäoppimisen eri muodoille.

Oppimisen henkilökohtaistuminen

Pisa-tutkimukset kertovat menestyksestä, jonka maaperää on muokattu kymmeniä vuosia peruskoulu-uudistuksesta lähtien. Sekin maa köyhtyy ellei sitä ravita uusilla ideoilla, tavoitteilla ja toiminnan tavoilla. Edessä saattaa olla tilanne, jossa maailman paras opetus ei enää takaa maailman parasta oppimista. Nykykoulun toiminta ja instituutiot ohjautuvat perimmiltään opetuksesta ja oppiminen mukautuu siihen. Muutos lähtee siitä, että opetusprofessio tunnistaa erilaiset oppimisen tarpeet ja pyrkii niitä myös tyydyttämään. Mullistuksessa on kaksi isoa estettä, joista toinen liittyy resursseihin ja talouteen, ja toinen ohjaaviin ideoihin, joiden kanssa paradigmamuutos kohdataan. Niillä on myös yhteys toisiinsa. Teollisen ajan koulu perustuu samuuteen, kun erilaisuus maksaa. Ongelmat kasautuvat, kun erilaisuutta löytyy koko ajan lisää, ja samuutta vähemmän.

Etsintäkuulutettuna on sosiaalinen ratkaisu ja käytäntö, jolla edistetään kaikkien oppijoiden tasa-arvoa, vaikka keskeinen ohjaava idea on oppimistoiminnan hajauttaminen yksilöllisten tarpeiden ja suuntautumisten mukaan. Yksilölliset koulutukselliset oikeudet sekä mahdollisuuksien tasa-arvo näyttävät olevan ristiriidassa keskenään.  Kalalahti ja Varjo (2012) arvioivat, että täysin vapaa ja säätelemätön kouluvalinta eriyttäisi sekä oppilaitoksia että oppilaiden koulukokemuksia ja saavutuksia. Seurauksena yhteisen, koko ikäluokan jakaman peruskoulun merkitys rapautuisi.

Kieleen on muodostunut sivumerkitys, jossa erilainen tarkoittaa negatiivista siinä mielessä, että erilainen oppija vaatii lisäresursseja tullakseen muiden tavoin oppivaksi. Oppiminen ei erilaisuuden takia esty, mutta vaikeutuu, ellei vakiintuneisiin opetus- ja oppimisjärjestelyihin tuoda jotain lisää. Illichin havaintojen mukaisesti erilaisuuden määrittelee ja diagnosoi asiantuntija, ei oppija itse. Nykyisen opetusprofession kannalta ideaalitilanne on, kun oppijat ovat osaamistasoltaan, oppimispsykologiselta profiililtaan ja motiiviltaan samanlaisia. Odotuksen ja todellisuuden kasvava ristiriita lisää ammatinharjoittamisen kuormitusta, mutta toisaalta luo painetta muutoksiin.

Nykymallin mukaan homogeenisessä ryhmässä tehdään samoja asioita samassa aikataulussa. Siten varmistetaan riittävät oppimistulokset ja tasavertaiset lähtökohdat kaikille. Tulevan haaste on kehittää oppimispalveluja, jotka mahdollistavat heterogeenisessä ryhmässä asioiden tekemisen eri aikataulussa. Ettei tehtävä olisi liian helppo, oppimistuloksissa ja opiskelijoiden oikeudenmukaisessa kohtelussa ei saa tapahtua heikennyksiä eikä kustannuksissa nousua. Verkko on tärkeä muuttuja, kun tätä kolmannen asteen yhtälöä ratkaistaan. Vielä tärkeämpi muuttuja on riittävän jaettu idea siitä, miten oppiminen saadaan muuttuneessa toimintaympäristössä toimimaan. (Andersen 2011)

Avainkysymys on miten yhtenäisyyttä voidaan ylläpitää erojen politiikan kautta. Onnistuu rri asioiden samanaikainen tekeminen, jos toimitaan yhteisten pelisääntöjen ja yhteisen päämäärän eteen kuten John Dewey ehdotti jo sata vuotta sitten? Liike-elämässä ratkotaan samoja pulmia. Diversiteetti tuo moraalista ja liiketaloudellista hyötyä ja energiaa, mutta asettaa haasteita yhteisökulttuurin eheydelle. (Groysberg & Connolly 2013) Toimintapedagogiat ja näyttöpohjainen opiskelu ovat valloittaneet asemia ammatillisessa koulutuksessa, mutta ainejakoinen yleissivistävä koulutus ei ole tullut samalla tavalla ulkomaailmasta haastetuksi. Kokonaisratkaisua ei ole vielä näkyvissä, mutta sellainen on tulossa. Oppimisen tulevaisuus -barometrissa (Linturi et al. 2011) useimmat asiantuntijat arvioivat ison käänteen tapahtuneeksi ennen vuotta 2030. Sitä indikoivat useat tulevaisuusteesit kuten oppimisen mukautuminen oppijan lahjakkuuksiin, ainejakoisuuden laimeneminen, sekä yhteinen ja jakava tiedon tuottaminen, jotka ovat jo sulautumassa koulun arkeen sosiaalisen median kautta.

Opetuksen moniammatillistuminen

Homogeenisyyden ideaali ohjaa opettajan odotuksia, vaikka koulussa kohdataan toisenlainen arjen todellisuus. Ajan kuvaan kuuluu identiteettien tekemisten, pyrkimysten ja motiivien moneus, johon negatiivisen erottelemisen logiikka ei pure. Tarvitaan lopulta päinvastaista pedagogista politiikkaa, jota Nettilukiossa on praktiseerattu. Nettilukio perustuu siinä määrin opettajattomaan itseopiskeluun, että se mahdollistaa toisaalta yhden oppilaan “luokat”. Muut oppikattaukset pitävät huolta oppimisen yhteisöllisistä muodoista. Aikataulut mukautuvat oppijoiden ja maailman rytmeihin. Sitä varten opetuksen ammattiorkesteri on organisoitu uudestaan moniäänisiksi tiimeiksi, joista opetuksen kannalta tärkeimpiä ovat ops-, ohjaus-, sisältö-, tekniikka-, ja tiedotustiimit.

Jos Internetix Campus signaloi oikein niin opetusalalla on edessä moniammatillistumista, tiimiytymistä ja fokuksen siirtymistä opettamisesta oppijan ohjaamisen, ja oppimisympäristöjen moderointiin ja managerointiin. Pelkkä työnkuvasisältöjen uudelleenmuotoilu ei riitä, vaan työn muutos ulottuu opetustyön organisointiin, jonka on mahdollistettava tiimiperustainen toiminnan tapa ja erilaiset työprofiilit, jotka runsastavat opetuksen voimavaroja siinä kuin oppilaiden oppimisen henkilökohtaistaminen lisää oppimisen energiaa.

Opetuksen tulevaisuuden kaksi päätehtävää ovat Internetix -kokemusten pohjalta oppijan kehityspolun ohjaaminen (tavoitteena itseohjautuminen) ja tukeminen sekä moninaisten oppimisresurssien valjastaminen oppimisen voimavaroiksi. Koulusta tulee tässä tulevaisuudenkuvassa monenlaisen oppimisen ja toiminnan “komentokeskus” sekä uudistuvallekin kouluyhteisölle välttämätön yhteisen identiteetin kotipesä. Kulttuurimuutos marginalisoi oppilaiden – toki myös opettajien – motiiviongelmat, kun oppimistyö paitsi henkilökohtaistuu myös yhteisöllistyy ja autentisoituu. Tulevaisuuden utopiakoulussa sekä opettaja että koululainen oppivat kokemuksellisesti, kysyvästi, keskustellen ja ratkaisuja etsien.

Eksosysteemi lisäresurssiksi

Evolutionaarinen oppimisnäkemys johtaa toimintaympäristön korostamiseen. (Järvilehto 1994) Koulun toimintaympäristön keskeisimpiä parametreja ovat olleet aika ja paikka, joiden merkitys on verkon ja medioiden vuoksi vähenemässä. Se ei tarkoita, etteivätkö ihmiset ja ihmisyhteisöt olisi aina kiinni jossain ajassa ja paikassa. Ihmisten ei vain tarvitse jakaa niitä keskenään ollakseen vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Simulatiivisten virtuaaliympäristöjen kehittyminen laajentaa aika-paikka –matkailua. Kaukaisessa tulevaisuushorisontissa näkyy perinjuurin simuloitunut lumemaailmojen multiversumi, johon siirtymisen prosessia Jean Baudrillard on kuvannut. Pedagogisesti ajatellen simulaatiot ovat todellisuuden prosessien korvikkeita, joilla voidaan korvata todellisuus johon ei ole muuten pääsyä. Kun simulaatio ei toimi ensisijaisesti “henkilötyövoimalla” vaan koodilla se voi olla myös kustannustehokas resurssi, jolla lisätään oppimista.

Koulun rajoja venytetään ja ovia avataan. Opetustiimeistä on tulossa oppimisen eksosysteemin pyörittäjiä, jotka proaktiivisesti seuraavat toimintaympäristöjensä sykettä ja virittävät oppimista niiden rytmeihin. Koulusta kehkeytyy kenties kaikenlaisen oppimisen “päämaja”, joka palvelee koko lähiyhteisön oppimista ja kehittämistä. Rehtorit organisoivat lasten vanhempia ja eläkeläisia oppimisresursseiksi, ja opettajat neuvottelevat autenttisista oppimistehtävistä, joita koulu ja koululaiset voivat tehdä lähiympäristönsä tutkimiseksi ja kehittämiseksi.

Koululaiset voivat havainnoida, mitata ja arvioida omaa toimintaa ja ympäristön tilaa kuten ilman laatua, liikenteen vaaran paikkoja, kasvistoa ja eläimistöä. Koulu sopii kansalaistieteen (Citizen Science, Toerpe 2013) harjoittamisen keskukseksi, jossa havainnointi usein johtaa myös tekoihin. Epämieluisista havainnoista ja arvioinneista seuraa ajatuksia ja suunnitelmia siitä, miten asiat voisivat olla toisin. Yhteisen oppimisen viimeinen vaihe on epäkohtia korjaava toiminta. Tällaisessa idealisoidussa oppimisprosessissa yksilöoppiminen sulautuu yhteisötavoitteisiin, joka antaa mielen, merkityksen ja palkinnon osallistujiensa toiminnalle. Motiivi on vastakkainen niille vallitseville piilo-opetussuunnitelmille, jotka perustuvat oppilaiden vertailulle ja kilpailulle.

Kilpailu on evoluutioverbi mutta niin on yhdessätekeminenkin. Verkko ja siihen pauloitettu sosiaalinen media on lisännyt yhteistyötä ja kehittänyt uusia yhteistoiminnan muotoja. Lähitulevaisuudessa muutkin kuin yksilösubjektit tulevat noteeratuksi oppimisen instituutioissa. Työelämässä toimitaan tiimeissä ja jopa maantieteelliset alueet kehittävät itseään oppimisindikaattoreiden avulla. Verkossa muhii sekä joukon että parviäly. Sosiaalisen pääoman tutkimukset viittaavat siihen, että kulttuurilla ja etenkin siihen punoutuneilla uskomuksilla on iso merkitys oppimiskykyjen mahdollistajana. Internetixin varhaiset kokemukset todistavat sitä, miten keskeistä on syvän oppimisen kyseessäollen vaihtaa kontrollin idea luottamukseen. Ryhmässä kontrolli siirtyy luonnostaan toimijoille.

Monikkosubjektit oppijaksi

Arkikokemus vahvistaa tutkimustuloksen, jonka mukaan ryhmän tulos harvoin on lähelläkään sitä, mihin päädyttäisiin, jos laskettaisiin jäsenten oppimisten summa. Se on useimmiten enemmän tai vähemmän. Pienenkin ryhmän toiminnassa on omalakista dynamiikkaa, jossa oppimisella on mitä ilmeisimmin merkittävä osuus. Tätä oppimista ovat tehneet näkyväksi monet organisaatio- ja kulttuuritutkijat, mutta opetuksen instituutioihin asti kollektiivisen ja kulttuurisen oppimisen muodot eivät ole ulottuneet. Ennakoitavissa on, että tilanne 5-15 vuoden aikavälillä tulee muuttumaan.

Ihmisen lajikohtainen menestys on perustunut sellaisiin kollektiivi-instituutioihin kuin perhe, heimo, armeija, seurakunta, valtio, yhdistys ja osakeyhtiö. Niiden kunkin takana on pitkä institutionaalistumis- ja oppimisprosessi, joka on vakiinnuttanut tapoja joilla yhteisö hoitaa ja selviää tehtävistään. Tällaisessa toiminnassa on kaiken aikaa mukana oppimista ja ympäristöön mukautumista. Jostain syystä kouluun ei ole syntynyt vastaavaa kollektiivisen toiminnan ja oppimisen mallia. Deweysta inspiroitunut filosofi Kai Alhanen (Kylänpää 2013) väittää, että “uutta voi syntyä vain siitä, että ihmiset kohtaavat vieraita asioita ja käsittelevät niitä yhdessä.” Hänen mukaansa demokratia perustuu syvimmillään dialogiin eli keskusteluun, joissa olemme kiinnostuneita toistemme kokemusten erilaisuudesta. Jos tällaista keskustelua ei käydä koulussa, kotona ja työpaikoilla niin ei se leviä muuallekaan yhteiskuntaan ja sitä kautta yhteisten asioiden hoitoon eli politiikkaan.

Koulussa kollektiivinen oppiminen on pitkään ollut mukana metodina, jonka käyttö on synnyttänyt niin negatiivisia kuin positiivisiakin kokemuksia. Ryhmätyö on ollut usein kontekstista irrotettua harjaantumatonta toimintaa, joka entisestään korostaa oppijoiden välisiä näennäiseroja sen sijaan, että toisi osaamisten ja suuntautumisten luontaiset erot oppijaryhmän resurssiksi.

Ensimmäisen haasteen yhteydessä kuvattu henkilökohtaistaminen ei ole ristiriidassa yhteisöllisen oppimisen kanssa. Pikemminkin ne täydentävät toisiaan. Oman erityislaadun tunnistaminen auttaa myös löytämään arvokkaita rooleja yhteisiin tavoitteisiin pyrkivässä ryhmätoiminnassa. Paradigmatason muutos on siinä, miten yksilöohjautuvan (ja arvioitavan) oppimisen rinnalle tuotetaan systemaattisesti ja oppivasti ryhmäoppimista? Vaikka ongelma tunnistetaan, keinoja puuttuu tai ratkaisuja vierastetaan.

Oppimisen tulevaisuus -barometrissa asiantuntijat ovat erimielisiä siitä, pitäisikö koulussa ottaa käyttöön suhteellisen pysyviä oppivia ryhmiä, jotka työnjakoisesti kehittävät toimintaansa erilaisia oppimistehtäviä suorittaessaan. Sama paneeli tunnistaa kuitenkin tarpeen kehittää erilaisten yhteisöjen älykästä ja kestävää toimintaa, mutta ei osaa yhtenäisesti nähdä kollektiivioppimisen edellytysten luomista ainakaan yleissivistävän koulun tehtävänä. “Sivistys on kasvamisen ja oppimisen prosessi, jossa ihminen jalostuu täyteen mittaansa.” (Harju et Rantala 2013)

Uusi yleissivistys

Henkilökohtaisesti eriytyvä ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen eivät kohtaa toisiaan ilman jaettua (tieto)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvaa siitä, miten maailma toimii ja mitä meiltä edellytetään, että osaamme toimia siinä. Tätä perustaa kutsutaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Siihen viittaa Opetusministeriön sivistysbarometri (Linturi 2007a), jonka mukaan itseisarvoisesta ja staattisesta sivistyskäsityksestä ollaan siirtymässä pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Vastakkaisia vanha ja uusi sivistyskäsitys eivät välttämättä ole. Uudestaan nouseva vanha idea on – tosin kielellisesti modernisoituneena – sivistysprosessi, jossa kasvatus muuttuu itsekasvatukseksi.

EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä.

Kompetenssilla – osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella – tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla – usein vuorovaikutteisella – tavalla. OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin kahdeksan vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua. Ensimmäisen osion mukaan ihmiset pääsevät tulevaisuudessa käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun mukaan ihmisten on tulevaisuudessa osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista.

Internetixin verkkolaboratorion viimeisistä kahvinpuruista on ennustettavissa paradigmatasoisten kysymysten lähentyvän ratkaisuaan. Avainkysymys ei ole verkko, vaan se miten oppijat, opettajat ja koulut mukautuvat paineeseen tukea yksilöllisistä ja yhteisöllistä oppimista ja opetusta. Siinä on kyse sekä teollisen rationaliteetin mukaisten ohjaavien ideoiden että rakenteiden mullistuksesta. Uudeksi oppimisen kiilaorganisaatioksi perustettiin v. 2009 osuuskunta (Otavan Opiston Osuuskunta), jonka omistaa parikymmentä valtakunnallista kansalaisjärjestöä ja tiedontuottajayhteisöä. Se on myös paluuta vapaan sivistystyön alkulähteille, jossa sivistysinnovaatiot nousevat alhaalta ja reunoilta, ja vasta levitessään tarttuvat virallisorganisaatioihin.

Oppiminen ei ole vain koulun asia. Se ei tunnista rajoja eikä niitä liiaksi ole syytä tunnistaa koulunkaan. Oppimisen ympäristöjä ja keinoja voi tarkastella eksosysteeminä, jolla on potentiaalia vapauttaa uusia resursseja koulutusjärjestelmään. Koulusta on kehittymässä aidatun oppimisympäristön sijasta oppimispalvelujen ja -organisoinnin keskus, jonka ulkopuolella ovat monikerroksiset enemmän tai vähemmän autenttiset oppiympäristöt lähiyhteisöstä kotikuntaan, internetin tietopalveluista simulaatiomaailmoihin. Vaikka oppimisessa suurin osa on olemassa olevan omaksumista, merkittävä osa oppimisesta on tulevan luomista eli tulemassa olevan oppimista. Ihmiselle on sama, oppiiko hän jotain, mitä ei vielä itse tiedä, vai jotain sellaista, mitä ei kukaan tiedä. (Tuomi 1999)

Internetixin parikymmentävuotinen tarina viittaa siihen, että oppimisen löytöretket verkossa alkavat olla ohi. Se ei tarkoita, etteikö uuttakin keksitä, mutta se on enemmänkin jo olemassaolevan ja tiedetyn jalostamista. Suurin ero vuoden 1994 ja 2014 nuoren kokemusmaailman välillä on käytettävissä oleva teknologia ja media. (Frey 2013) Teknologia on avannut mahdollisuuksien maailmoja, joita opettelemme sosiaalisesti ja organisatorisesti hyödyntämään. Vaihtoehtojen koulutuspolitiikka synnyttää aikanaan valtakunnallisia tai alueellisia oppimisen yksiköitä, jotka tarjoavat verkko-oppimisen oppimispalveluita oppilaitoksille. Se on tie, jolla koulut saavat tarjontaansa vaihtoehtoja ja toimintaansa uutta professiokehitystä ilman, että tarvitaan lisää resursseja.

Vuorijono saa tukea Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin lisäksi toiselta paneelilta. NMC Horizon Report (2014) ennakoi toisen asteen koulun lähitulevaisuuden painopisteitä, joilla on ilmeiset yhtymäkohdat kuvattujen oppimisen metamurrosten kanssa. Laajan ja kansainvälisen Horizon-paneelin mukaan päätrendejä ovat opintojen lisääntyvä hybridius (moninaisuus), verkkopohjaisuus, ubiikkisuus (kaikkiallisuus), ja yhteistoiminnallisuus. Trendien seurauksena oppilaiden rooli vaihtuu tiedon kuluttajasta (consumer) tuottajaksi (creator). Iso siirros tapahtuu, kun oppiminen, opetus ja arviointi yhä enemmän rakentuvat dataohjautuvasti (data driven). Useamman kuin viiden vuoden päässä on odotettavissa perusteellinen online-oppimisen evoluutio.

Kehityksen keula-aaltoon ovat verkon avulla nousemassa oppimisen ideat, joita tarvitaan tulevaisuuden osaamisten aikaansaamiseen. Ilmiöpohjaisuus, pelillisyys, oppimisen henkilökohtaistuminen ja yhteisöllistyminen sekä sulautuminen ovat verkosta riippumattomia mutta verkkoa monin tavoin hyödyntäviä oppimiskäsitysten laajentajaprosesseja. Niiden rinnalla oppimisen eksosysteemiin hiipii eksosomaattisia oppijoita, kun teko- ja apuälyiset oppimisen hybridit lisääntyvät. Peruskouluikäisillä ei ole vaikeuksia avata mieliään keinoälyisille oppimisagenteille. (Otavan Opiston joulukuun paja 2012)

KIRJALLISUUS

1. Blackmore, S. 1999/2004. Meemit — kulttuurigeenit. Suom. Osmo Saarinen. Helsinki: Art House.
2. Boulding, Kenneth: The Image: Knowledge in Life and Society. University of Michigan Press., 1956.
3. Dawkins, Richard: Geenin itsekkyys. (The Selfish Gene, 1989.) Suomentanut Kimmo Pietiläinen. Helsinki: Art House, 1993.
4. Hietanen, O. & Rubin. A. 2004. Opettamisen, oppimisen ja oppimisympäristöjen tutkimisen tulevaisuus Luku 9 julkaisussa Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38, Helsingin yliopistopaino, ss. 29-33
5. Inayatullah, Sohail: Pedagogy, Culture and Futures Studies. http://www.metafuture.org/articles-by-sohail-inayatullah/pedagogy-culture-and-futures-studies-2/ Luettu 30.6.2014)
6. Inayatullah, Sohail (2004) Deconstructing and Reconstructing the Future: Predictive, cultural, and critical epistemologies. Kirjassa Inayatullah, S. (toim.) The Causal Layered Analysis (CLA) Reader. Theory and Case Studies of an Integrative and Transformative Methodology. Tamkang University Press, Taipei, 2004. ss. 55-83.
7. Inayatullah, Sohail (2014) Causal Layered Analysis Defined. The Futurist (World Future Society) 48 (1). January–February, 2014.
8. Kamppinen, M. 2000. Ajat muuttuvat: Esseitä ajasta, riskeistä ja tieteellisestä maailmankuvasta. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Helsinki (Tietolipas 165).
9. Lakoff, G. ja Johnson, M. Metaphors We Live By. University of Chicago Press, Chicago, Illinois, USA 2003.
10. Linturi Hannu (2002) Oppimisen verkkosaalistusta. Teoksessa Verkot ja virtuaalistaminen oppimisen tukena. Juhani Nieminen (toim.). Hämeen ammattikorkeakoulu. Saarijärvi. 125–173.
11. Linturi Hannu (2003) Oppimisen kulttuurievoluutio verkossa. Teoksessa Tulevaisuudentutkimus. Toim. Kamppinen, Kuusi & Söderlund. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Helsinki. 665–788.
12. Linturi, Hannu (2005) Delfoi – menetelmäopas oraakkeleille. Metodix  http://www.metodix.com . ISBN 952-5622-02-9.
13. Linturi, Hannu & Rubin, Anita (2006) Kouluttomaan oppimiseen? Opetuksen ja kasvatuksen ristiriitaiset tulevaisuudenkuvat haasteena koulutuksen kehittämiselle. Futura 1/2006. 42-52.
14. Linturi, Hannu (2007) Delfoin metamorfooseja. Futura 1/2007. 102-114.
15. Linturi, H. (2008) Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Verkossa http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 . Metodix.
16. Linturi, Hannu (2008) Sivistys on rajanylityksiä ja järjestyksenpitoa. Viisitoista vuotta tulevaisuutta takana. Futura 1/2008. 42-71
17. Linturi Hannu, Laitio Tommi, Rubin Anita, Sirén Olli ja Linturi Jenni. 2010. Oppimisen tulevaisuus 2030. Otavan Opiston Osuuskunta, Demos Helsinki, Turun yliopiston Tulevaisuuden tutkimuskeskus.
18. Linturi, Hannu & Rubin, Anita. 2011. Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. Turun yliopiston Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Tutu-julkaisu 1/2011.
19. Linturi, Hannu, Rubin, Anita, Airaksinen, Tiina (2012) Lukion tulevaisuus 2030 – Toinen koulu, toinen maailma. Otavan Opiston Osuuskunta. 978-952-6605-00-5 (pdf), ISSN-L 2242-1297, ISSN 2242-1297.
20. Linturi, Hannu (2013a) Työkaluja tulevaisuusjohtamiseen. Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen – tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetustoimessa. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Helsinki.
21. Linturi, Hannu (2013b) Kompetenssien tiellä uuteen pedagogiseen kulttuuriin. Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen – tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetustoimessa. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Helsinki.
22. Linturi, Hannu, Rubin, Anita ja Kekkonen, Taru (2013) Kaksikymmentä vuotta tulevaisuutta takana: Meemimutaatioita verkossa. Teoksessa Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2013. Verkko-oppiminen ja uudet oppimisympäristöt. ISSN 1456-7989. Saarijärvi.
23. Malamud, Karl: A Shared Reality. http://mappa.mundi.net/cartography/Maps/ (luettu 1.7.2014)
24. Nisbet, Robert: Social Change and History. Oxford University Press, New York, 1969.
25. NMC Horizon Report (2014) Verkossa http://www.nmc.org/news/its-here-horizon-report-2014-higher-education-edition .
26. Puohiniemi, M. 2002. Arvot, asenteet ja ajankuva. Opaskirja suomalaisen arkielämän tulkintaan. Limor-kustannus, Vantaa.
27. Puohiniemi M. 2006. Täsmäelämän ja uusyhteisöllisyyden aika. Limor-kustannus, Vantaa
28. Rubin, A. 1998. The Images of the Future of Young Finnish People. Turun kauppakorkeakoulun julkaisuja, Sarja D-2.
29. Rubin, A. 2000. Growing up in Social Transition: In Search of a Late-modern Identity. Annales Universitatis Turkuensis, Series B, Tom. 234, Humaniora. Turun yliopisto, Turku.
30. Rubin, A. & Linturi, H. 2001. Transition in the Making. The Images of the Future in Education and Decision-making. FUTURES Vol. 33 No. 3-4, April/May 2001, ss. 267-305.
31. Rubin, A. 2002. Futures Learning: from eLeaming towards a Futures-oriented Way of Learning. Journal of Futures Studies, November 7(2):21-34.
32. Rubin, A. & Linturi, H. 2004. Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. Tutu-julkaisuja 3. Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Turku.
33. Rubin, A. 2004. Muuttuva korkeakoulu. Turun kauppakorkeakoulun opettajien tulevaisuudenkuvat. Turun kauppakorkeakoulun julkaisuja, Sarja keskusteluja ja raportteja 4:2006.
34. Rubin, A. 2010. Muuttuvan ajan muuttuvat haasteet: Mihin tulevaisuudentutkimuksen opetuksessa tulisi kiinnittää huomiota. TVA-julkaisuja 1. Tulevaisuudentutkimuksen Verkostoakatemia, Turku
35. Ruuskanen, P. 2001. Sosiaalinen pääoma – käsitteet, suuntaukset ja mekanismit. VATT-tutkimuksia 81. Valtion taloudellinen tutkimuskeskus, Helsinki.
36. Siivonen, K. 2002. Does European Union leave room for local identities? Locality as a cultural semiotic process. – Ethnologia Scandinavica vol.32. Lund, Folklivsarkivet 2002, ss. 63-77.
37. Slaughter, Richard: Metaphor and the Language of Futures. Futures April 1993, pp. 275-288. Laajennettu teksti myös http://www.laetusinpraesens.org/docs/metlang.php
38. Stompe, J. 1997. Teacher professionalism and identity beyond 2000. Teok­sessa: The teacher’s changing role in society. Report, The 2nd Bi-annual Nordic Teacher Training Students Conference, toim. S. Rœang. MeriPaino Oy.
39. Stowe, Boyd (2013) Work is rapidly becoming nonroutine. Albaenis, Stefania, Gregory, Victoria, Patterson, Christina, Sahin, Aysegyl (2013) Is Job Polarization Holding Back the Labor Market? Liberty Street Economics. Verkossa http://libertystreeteconomics.newyorkfed.org/2013/03/is-job-polarization-holding-back-the-labor-market.html#.U-8ppUuSd1Y .
40. Taleb, N. N. 2007. Musta joutsen: Erittäin epätodennäköisen vaikutus. (The Black Swan: The impact of the highly improbable, 2007.) Suom. K. Pietiläinen. Terra Cognita, Helsinki.
41. Tapio, Petri (2003) Disaggregative Policy Delphi: Using cluster analysis as a tool for systematic scenario formation, Technological Forecasting and Social Change 70 (1): 83-101.
42. Waris, H. 1978. Suomalaisen yhteiskunnan sosiaalipolitiikka. Sosiaalipoliittisen yhdistyksen julkaisuja 5, WSOY (kuudes uudistettu painos).

Kategoriat:artikkeli, Media, Tie

Avainsanat:delfoi, edelfoi, metodi, metodologia, tulevaisuudentutkimus, tulevaisuuksientutkimus